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Introducción
El presente artículo se circunscribe en el proyecto de investigación intitulado "Enseñanza del español como lengua extranjera ELE, a partir del lenguaje de las fiestas colombianas", apoyado por la Vicerrectoría de Investigaciones y Extensión de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. A través de este proyecto de investigación, el Grupo ELEX buscó promover la enseñanza del español como lengua extranjera mediante el lenguaje de las fiestas colombianas, desde la perspectiva del fortalecimiento de la interculturalidad. Esto implicó seleccionar, categorizar y adaptar a la enseñanza del español como lengua extranjera un corpus de expresiones del habla popular, empleado en la interacción comunicativa de las siguientes fiestas colombianas, que recogen la mayoría de los dialectos del español hablados en Colombia: Carnaval de Negros y Blancos (Pasto), Feria de Manizales, Carnaval de Barranquilla, Festival de la Leyenda Vallenata (Valledupar), Torneo Internacional del Joropo (Villavicencio), Festival Folclórico y Reinado Nacional del Bambuco, Feria de las Flores (Medellín), Aguinaldo Boyacense (Tunja) y Feria de Cali. Con base en lo precedente, se buscó dinamizar la competencia comunicativa e intercultural, de modo que los hablantes no nativos del español tuvieran acceso a los significados y sentidos que le otorgan los hablantes de las regiones en las que se realizan las fiestas mencionadas, desde la perspectiva de un aprendizaje realmente contextualizado y significativo.
La situación problémica que generó esta investigación provino de la observación de un fenómeno particular que se da en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras: quienes aprenden una lengua extranjera desde el lenguaje formal (el académico, el que hace énfasis en la gramática, el del nivel culto), presentan dificultades en la comunicación efectiva cuando realizan una inmersión en dicha lengua.
La posible respuesta a esta tesis es que en dicho aprendizaje los hablantes extranjeros no desarrollan la competencia para establecer comunicación eficaz con el lenguaje corriente o lenguaje popular (el de la vida cotidiana de las personas en la calle, los comercios, el turismo o las fiestas populares), pues no tienen contacto con las expresiones, la entonación, el ritmo, los contextos en los que surgen los significados y sentidos en la comunicación vital. En consecuencia, se notó que hacía falta en el ámbito colombiano una propuesta con estrategia didáctica sistematizada que permitiera el aprendizaje del español en un marco intercultural con otras lenguas.
Por consiguiente, la investigación pretendió responder la siguiente pregunta: ¿Es posible enseñar y aprender el español como lengua extranjera, a través del lenguaje corriente de las fiestas colombianas? Para resolver esto, el proyecto buscó fortalecer la competencia comunicativa en ELE, mediante la difusión de la lengua viva expresada en las fiestas populares colombianas; diseñó e implementó estrategias didácticas que propiciaran la enseñanza y la interculturalidad entre el español y hablantes de otras lenguas, con base en las unidades didácticas programadas que constituyeron un libro resultado de investigación1, en el cual se recoge un corpus que proviene del habla popular de las fiestas mencionadas.
Marco teórico
A causa de las limitaciones de espacio, este apartado solo incluirá algunos de los aspectos tratados en el informe general del libro resultado de investigación: los pertinentes a este artículo.
La competencia comunicativa e intercultural y el horizonte de un bilingüismo desde ELE
En el marco de la enseñanza de ELE, la competencia comunicativa es, a la vez, intercultural. También, la enseñanza y el aprendizaje trazan el horizonte de un bilingüismo incipiente que el hablante extranjero del español comienza a consolidar. Explicar lo anterior es el propósito de este acápite.
Desde que Hymes (1996) indicó que la competencia gramatical no es suficiente para formarse como usuarios de una lengua extranjera, puesto que se requiere del dominio de diferentes habilidades de naturaleza disímil que le dan un carácter especial al aprendizaje de una segunda lengua, y propuso el concepto de competencia comunicativa que está mediada por el contexto social, las necesidades y las motivaciones, lo mismo que por la acción -que es la que posibilita esas motivaciones, necesidades y experiencias-, el significado de esta competencia se ha venido ampliando y complejizando. La competencia comunicativa es ya una macrocompetencia constituida por un conjunto de subcompetencias que se interrelacionan y activan concomitantemente en la conversación.
También, el proceso de la comunicación propuesto por Jakobson se ha visto superado, debido a su relación con las tecnologías de la información (recuérdese: emisor, receptor, mensaje, canal, código, retroalimentación) y está emergiendo tanto una concepción como una práctica de la comunicación más humana, antropológica, sociológica, semiótica y multimodal (Amador, 2012; León, 2015; Kress, 2010). Complementariamente a la comunicación actual, sobre todo en el ámbito educativo, se le hacen exigencias desde el silencio y la actitud de escucha (Motta, 2016, 2017).
Entonces, surge la pregunta ¿en qué consiste la competencia comunicativa? Para solo bosquejar una respuesta es preciso adentrarse en la cultura que la habla y le da forma y dinamismo, además hay que aclarar que la lengua no solo se habla, sino que, igualmente, se escribe, se lee y se escucha. Y que junto a estas habilidades es necesario tener en cuenta que cuando ellas se activan, también cobran vida subcompetencias tales como lingüística, paralingüística, ortográfica, ortológica, ortoépica, enciclopédica, literaria, poética, tímica, pragmática, estratégica, textual, discursiva, ideológica, sociolingüística, lectora, escritora, oral, escuchadora, semántica, léxica, psicolingüística, estilística, semiótica (visual, olfativa, táctil, gustativa, icónica, kinésica, proxémica, entre otras). Así, la competencia comunicativa deviene macrocompetencia.
A partir de estos fundamentos sobre la competencia comunicativa, la investigación que subsume este artículo buscó que el aprendizaje de ELE se conectara con diversas realidades: el contexto geográfico e histórico de las fiestas colombianas, la gastronomía, lo social y cultural, los mitos y leyendas, la música, el canto, el léxico, entre otras. Así las cosas, se mantuvo como foco el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua española y sus habilidades lingüísticas básicas: escucha (y escucha comprensiva), oralidad (habla y canto), lectura (y comprensión lectora) y escritura (como producción).
Después, se da a conocer la competencia intercultural. Esta competencia está relacionada con la actitud hacia otras culturas, partiendo por la comprensión de su propia cultura. Byram (1997) afirma que cuando una persona aprende un idioma extranjero no solamente se expone a desarrollar su habilidad de comunicarse, sino de asegurar una comprensión de esas personas que hablan otro idioma y quienes poseen una identidad cultural distinta a la propia. Así, se puede resumir que, al aprender una lengua extranjera, se debe desarrollar la competencia intercultural para que el aprendiz sea capaz de interactuar en el idioma objeto de aprendizaje con hablantes que poseen una cultura diferente y sin olvidar que existen perspectivas, valores y conductas que son distintivas.
De manera que las competencias comunicativa e intercultural se amalgaman desde la perspectiva de enseñar una lengua a través de su cultura. Así lo resalta Altamar (2015), "un buen profesor de español no solo enseña la gramática y la pronunciación, sino que es culturalmente sensible, ubica al estudiante en un contexto cultural y muestra aptitudes y actitudes de acercamiento hacia las culturas de sus estudiantes" (p. 2).
Pero, más allá del desarrollo de las competencias mencionadas, la aplicación de este proyecto de investigación en procesos de enseñanza de ELE abre la posibilidad de una formación bilingüe de los beneficiarios, en la medida en que las unidades didácticas que constituyen el libro recurren a otras pedagogías bilingües de orden social y cultural, que ponen de relieve dinámicas conversacionales para interactuar en contextos reales de comunicación con apoyo del lenguaje popular o corriente, el de la vida cotidiana. Pues, cuando se celebran las fiestas, los individuos que aprenden ELE entran en el lenguaje de estas y, como consecuencia, interiorizan la lengua que vehiculiza la comunicación genuina, portadora de significados y sentidos difícilmente logrables con un sistema de lengua académica o culta. De esta manera, la alternancia de la lengua nativa del hablante extranjero y el español que aprende genera manifestaciones de bilingüismo en el nivel C del MCER.
Cultura y cultura popular
Puesto que la investigación realizada se relaciona estrechamente con el lenguaje y la cultura populares, es menester dar a conocer en forma sucinta algunos asuntos pertinentes que soportan la acción práctica del proyecto.
De acuerdo con Bajtín (1996), la cultura popular se caracteriza por tres rasgos fundamentales: 1. Por las formas de rituales del espectáculo, conformada por festejos carnavalescos, obras cómicas representadas en las plazas públicas como la despescuezada del gallo, las fiesta y las ferias, en las que se exhiben animales, reinados, cabalgatas, etc. 2. Por las obras cómicas verbales, entre ellas están las parodias, las representaciones y las imitaciones cómicas. 3. Por las diversas formas del vocabulario familiar y grosero, como los insultos, los juramentos, los lemas populares, las blasfemias y las groserías, que se expresan en el lenguaje de las ferias, las fiestas y los carnavales. Unos y otros están insertados en el lenguaje popular de esas manifestaciones colectivas.
Los rasgos que definen el lenguaje popular se inscriben en torno de la oralidad (Ong, 1994), las tradiciones, las ferias, las fiestas, los carnavales, la magia, los mitos, los ritos, las creencias populares; con ellos, los procesos y categorías relacionados con el mestizaje, la hibridación, los imaginarios, el sincretismo, los simbolismos, la interculturalidad y la transculturalidad, entre otros. Complementariamente, Wittgenstein (1988, 2013) y López (2012), al referirse al lenguaje corriente -también en plural: lenguajes corrientes- como el juego del lenguaje que motivó el giro lingüístico, dada la riqueza y complejidad simbólica que contiene. Este lenguaje popular que es lenguaje corriente es el que le da existencia a la fiesta.
En lo atinente a los conceptos de fiesta, feria, torneo y carnaval, están implicados e imbricados, se refieren y aluden mutuamente, como se advierte en Bajtín (1996). El carnaval es una recopilación de expresiones colectivas que representan "el mundo al revés", que hacen un acopio de lo cómico, lo grotesco, lo alegórico, lo simbólico, el humor y la sátira. Es un acto social y cultural donde se altera el orden establecido y se manifiesta la libertad. En él habita la palabra y el pensamiento, convertidos en una fiesta del lenguaje en todas sus categorías, como un gran acto de comunicación espontánea y libre. No obstante, en otros autores como Ocampo (1997) se da la concepción de fiesta como el concepto matriz que engloba todos los demás. Este es el que se acoge en la presente indagación.
El sentido de las fiestas en la cultura colombiana: implicaciones para quienes se inmergen en ella
La fiesta en Colombia es un fenómeno cultural, social, lúdico, político, económico y religioso, entre otras varias características. Colombia es una fiesta y es un país conocido como uno de los más alegres del globo. Según González (2007), en esta tierra se celebran más de cuatro mil fiestas, lo que significa que en ellas circula una cantidad significativa de la vida de las comunidades que participan en estas y de la nación misma, porque, sin duda, forman parte del tejido social. Por esto, la fiesta deviene en objeto de reflexión en la presente indagación, pues su importancia para la enseñanza y para el aprendizaje del español como lengua extranjera cuenta con el apoyo epistemológico.
En su viaje por Colombia, el extranjero se encuentra con un conjunto diverso y cambiante -un caleidoscopio- de aspectos que la caracterizan: su geografía e historia, su cultura, su gastronomía, su música, sus lugares de turismo, su variedad étnica, su riqueza de fauna y flora, y muchas, pero muchas fiestas. El adjetivo que puede abrazar a los anteriores factores es diversidad. Esta policromía y polifonía de la cultura y naturaleza colombianas es particularmente atractiva para propios y foráneos.
De manera que vivir a y en Colombia implica estar ligado, de alguna manera, con las celebraciones festivas: familiares, institucionales o sociales, locales, regionales o nacionales.
Es por eso que, como consecuencia, la sociabilidad, propia de la gran cultura latinoamericana -y, específicamente, colombiana- que conlleva la amistad, la alegría, la confianza, la colaboración, el apoyo, la relajación y el compartir, hace que el extranjero pueda participar de la dinámica de la comunidad en la que se inserta, con particular flexibilidad, lo que le puede garantizar un aprendizaje de la lengua más eficaz y ligado a la realidad contextual. Caso contrario sucede con la inmersión de latinos en culturas en las que para entrar en contacto y comunicación se requiere tiempo y el cumplimiento de exigencias sociales y culturales. Con esto se está afirmando que el trato y la aproximación social dentro de la cultura colombiana son más abiertos y flexibles que en otras, lo que tiene implicaciones favorables para quienes quieren aprender el español tanto en Colombia como en América Latina. Estos asertos están basados en la aplicación de la técnica de observación y en las experiencias personales de algunos integrantes del Grupo de Investigación ELEX. En consecuencia, al ser la fiesta un escenario para el encuentro social, ella misma constituye un ambiente natural para el aprendizaje de la lengua, puesto que en su acontecer transitan no solo el lenguaje y la lengua, sino valores (personales y colectivos), hechos (como la música y el baile), objetos de variada naturaleza (como regalos, gastronomía y vestuario). Es decir, toda una ética y una estética de la comunicación.
Esto último pone al aprendizaje de ELE en el campo de la función semiótica del lenguaje y de la lengua, cuya multimodalidad (Kress, 2010) hace que su aprendizaje suceda desde todos los sentidos. Además de que, semióticamente hablando, el aprendiente extranjero de ELE, al estar inmerso en la cultura, a su vez está aprehendiendo todos los sistemas simbólicos que la constituyen, lo que le da la ventaja de conectarse con toda la trama y la urdimbre de significados, esto es, la cultura misma, en términos de Geertz (2003).
Las fiestas colombianas como pretexto para la enseñanza y el aprendizaje de ELE
Como corolario de lo dicho en el acápite anterior, y aplicado a la presente investigación, el lenguaje de las fiestas colombianas subsume la cultura regional de estas; por eso, una de las preguntas que se hace González (2007) en su estudio sobre las fiestas en Colombia es la siguiente: "¿Qué lenguaje se utiliza?" (p. 9) en determinada fiesta. Este interrogante es particularmente pertinente a esta investigación. Así, para el caso que nos ocupa, el equipo ELEX previó un conjunto de fiestas que abarcara buena parte de la variedad dialectal colombiana. Por eso, las nueve fiestas que conforman la propuesta didáctica se ubican en regiones y dialectos correspondientes, pero diferentes: costeño caribe barranquillero, costeño caribe valduparense, llanero, opita, pastuso, costeño pacífico caleño, paisa antioqueño y paisa manizaleño. Esta variedad y diversidad lingüística y fonética es indefectiblemente una apuesta para el aprendizaje circunstancial de ELE, porque en el nivel de la palabra y de los enunciados complejos, ubicados en los contextos en los que adquieren los significados y los sentidos2 con los que el aprendiente construye la nueva realidad, esa que le posibilita el sistema semiótico de la cultura que habla la lengua, está la cultura social. De hecho, se afirma que aprender una lengua es aprender una cultura; por lo tanto, la fiesta, como hecho cultural, es un contexto provechoso para el aprendizaje de cualquier lengua, pues hace posible el desarrollo de competencias fundamentales como la comunicativa, la intercultural y la sociolingüística.
Marco metodológico
Se utilizó un diseño investigativo que aplicó el paradigma interpretativo, dado que va dirigido al significado de las acciones humanas (el aprendizaje de una lengua) y de la práctica social (la comunicación intercultural); el tipo de investigación se basa en una prueba piloto. El enfoque fue de corte cualitativo (multimétodo), puesto que primaron la descripción, la interpretación y la comprensión de los fenómenos culturales relacionados con el aprendizaje de una lengua.
La investigación se desarrolló en las siguientes cuatro etapas: preparatoria (reflexión y diseño), trabajo de campo (recolección productiva de información mediante prueba piloto o survey), analítica (reducción de la información y obtención de resultados) e informativa (elaboración de informe y socialización de los hallazgos).
El tipo de investigación fue hermenéutico e intercultural en ELE, dado el carácter multimetódico del enfoque cualitativo; esta diversidad obedece a que en el trasfondo de esta investigación se requirió la revisión sobre la construcción de significado y sentidos de las expresiones del corpus de expresiones, se enfatizó en el carácter inclusivo, el respeto y la valoración de la diversidad cultural de los dialectos colombianos y se hizo la reflexión crítica sobre la praxis indagadora, de modo que la enseñanza y el aprendizaje en ELE fueran contextualizados social y culturalmente. En suma, se pretendió alcanzar los objetivos de este proyecto de investigación mediante la utilización de una prueba piloto que implicó la tradición hermenéutica, que permitió interpretar los contextos culturales en los cuales se da un lenguaje (léxico y enunciados complejos) particular alrededor de las fiestas colombianas, para abordar un texto escrito u oral que pueda ser traducido en signos y símbolos que signifiquen para los hablantes de otras lenguas dentro de su propio universo simbólico.
La población participante estuvo constituida por los extranjeros no hablantes nativos de español que se encontraban en los ámbitos local3, regional, nacional o internacional. De acuerdo con los propósitos de esta investigación, solamente se tuvo en cuenta la participación de los sujetos que quisieron y aceptaron colaborar voluntariamente y que lo manifestaron en las entrevistas o en las respuestas a los correos electrónicos que se les remitieron; algunos provenían de convenios, pasantías e intercambios con la UPTC. En lo atinente a la ética de la investigación, sus nombres permanecerán en el anonimato, y la información que ellos ofrecieron servirá solo para los fines relacionados con esta investigación. Solo se mencionarán, más adelante, su nacionalidad y lengua materna.
En lo relativo a las técnicas, por tratarse de una investigación circunscrita al ámbito educativo intercultural, las técnicas de recolección de la información fueron de orientación cualitativa. Así, se emplearon la prueba piloto o survey, la observación, la entrevista y el taller educativo. El apoyo teórico y metodológico para estas provino, en su orden, de Hernández et al. (2010, Luhmann (1996), Kvale (2011) y González (1989).
Finalmente, cabe resaltar por su importancia en esta investigación algunos aspectos sobre la prueba piloto, cuyos fines fueron poner a prueba cada una de las unidades didácticas inéditas que funcionaron como cuestionario: comprobar si los nativos extranjeros a los que se destinan las comprenden cabalmente, probar las condiciones temporales y de dificultad propias del nivel C del MCRE, verificar si es necesario ajustar el contenido de las unidades para otorgar mayor claridad, comprobar si las unidades, en calidad de cuestionarios, inspiran el interés de los desarrolladores extranjeros, y analizar si las peticiones del texto base de la unidad y su cuestionario responden a los objetivos propuestos en la investigación.
El procedimiento metodológico de la prueba piloto siguió esta secuencia de pasos con base en una aproximación a lo sugerido por Hernández et al. (2010, p. 9): construcción del instrumento, es decir, las unidades didácticas, previo el agotamiento de la literatura sobre cada fiesta y las lecturas especializadas sobre la enseñanza de ELE para nivel C del MCER; aplicación de la prueba piloto de todas las unidades de la propuesta didáctica, previa la consecución de los extranjeros (ver Tabla 1) y el envío de los correos electrónicos con carta de solicitud y orientaciones; elaboración de la versión final de cada unidad, a partir del análisis hecho a las respuestas e indicaciones de los lectores extranjeros; e inclusión de cada unidad al libro resultado de investigación.
Resultados: Sistematización de la información y análisis general de la prueba piloto
Para esto, primero, se expone la información ofrecida por los lectores piloto en tablas que permiten la sistematización de los diferentes aspectos solicitados en el Formato de valoración de la prueba piloto por parte de los extranjeros; y, segundo, se examina cada ítem del formato de evaluación a fin de lograr un proceso analítico que dé cuenta de las fortalezas o logros y de los aspectos por mejorar en la propuesta didáctica o libro resultado de investigación.
Para lo anterior, los integrantes del equipo de investigación ELEX se organizaron en parejas destinadas a cada unidad y en reuniones virtuales4 se fueron socializando los avances de la recolección de la información y del análisis.
Sistematización de la información
Así, en primera instancia, en la Tabla 2 se recogen por cada aspecto del contenido y de la forma, las diferentes respuestas secuenciales dadas por cada lector piloto en lo atinente a la valoración y al comentario crítico o sugerencia. Esto se sistematizó con base en un instrumento cuyo encabezado fue el siguiente:
Así, el ordenamiento de la información de la prueba piloto se presenta a continuación con una muestra de lo que se recoge en el formato original.
Proceso analítico de la prueba piloto
Para el proceso analítico de la prueba piloto, se retoma cada uno de los aspectos solicitados en el Formato de valoración de la prueba piloto por parte de los extranjeros, con el propósito de generar la reflexión a partir de la información dada por los lectores piloto.
Una vez devuelta la unidad por los hablantes extranjeros del idioma español, cada equipo de trabajo analizó en detalle el instrumento de recolección de la información que contenía la evaluación de la prueba. Así, se retoma cada uno de los aspectos del formato desde la perspectiva de una reflexión crítica.
Aspectos del contenido
Atención a las cuatro habilidades lingüísticas básicas: lectura, escritura, oralidad y escucha. (MB, B, MB, MB, B, B, MB, MB, B).
La valoración que se obtuvo en este aspecto se inclinó a muy buena. Aunque consideran que los ejercicios de escritura son un poco difíciles porque hay demasiadas palabras nuevas. De igual forma, los participantes expresaron que sintieron que lograron mejorar porque tuvieron que usar las cuatro habilidades a través de los ejercicios, lo cual promueve el progreso en cada habilidad. Así, la respuesta de los extranjeros fue satisfactoria, ya que en gran parte de los ejercicios se obtuvo una solución acertada; además, en la calidad de esta se pudo constatar una adecuada interacción con el texto y su comprensión. Donde se presentó mayor dificultad fue en los ejercicios de expresión escrita y comprensión, ya que algunos extranjeros desconocían algunas frases típicas de la región donde se celebró la fiesta, pero se informaron para poder solucionar estos ejercicios de manera satisfactoria. En resumen, la inmersión en otra cultura es un proceso que comienza por el lenguaje y el conocimiento de las características propias de una cultura, y los ejercicios potencian las cuatro habilidades con ejercicios muy didácticos.
3.2.1.2 Nivel de exigencia, acorde con el nivel C del MCRE (Marco Común de Referencia Europeo), en el conocimiento del vocabulario y las expresiones. (MB, MB, MB, MB, MB, B, MB, MB, B).
La tendencia se dirige a MB. Uno de los lectores expresó: "Considero que mi nivel es entre el C1 y C2, y los ejercicios incluidos no fueron ni muy fáciles ni muy difíciles". De igual forma, se observó que durante la prueba piloto realizada por los extranjeros, estos tuvieron que recurrir a la traducción de algunas palabras. El hablante no logró develar la ironía de algunos ejercicios de la unidad, le causó cierta dificultad poner en contexto las palabras de la región y comprender las diferentes expresiones en donde estas se usan. Por ejemplo:
Qué quiere expresar el personaje cuando dice: Ay ¿te llevo?
P: Que si no entendieron las indicaciones, él puede llevarlos.
El personaje del ejercicio utiliza la expresión Ay ¿Te llevo?, refiriéndose a que es el colmo que no le haya entendido; el extranjero, por el contrario, interpreta el sentido literal de la expresión. El texto está diseñado para evaluar las habilidades que se necesitan como hablante de una lengua extranjera en un nivel C1 según MCER, razón por la cual los ejercicios son más exigentes en este nivel y presentan mayor grado de dificultad en la comprensión de los textos.
Claridad en el texto y en las solicitudes de los ejercicios. (MB, MB, R, B, R, B, MB, B, R).
Este aspecto fue valorado, en promedio, como bueno, ya que los participantes extranjeros consideraron que algunas preguntas resultaron difíciles de comprender, por lo cual no pudieron desarrollar algunos ejercicios. Así mismo, reconocieron que en algunas partes de los ejercicios tuvieron que recurrir a Google para tener mayor claridad de lo que debían hacer.
En un caso, en el componente oral uno de los extranjeros demostró tener un conocimiento claro sobre las palabras preguntadas y logró definirlas y utilizarlas en un contexto de forma adecuada; pero cuando no tenía claro el concepto, no logró contextualizar el término. Esto sucedió con la palabra rebusque, ella no entendió el concepto, el sustantivo lo convirtió en verbo y el ejemplo que dio fue: "si alguien va a la feria a vender sus gafas, las lleva en una bolsa. Entonces podríamos decir que se fue a rebuscar las gafas". Debería haber dicho: "me voy a rebuscar algo de dinero vendiendo estas gafas".
En el análisis de este aspecto se puede también destacar que dentro de los cinco rasgos más importantes de la feria, ella logró dar una explicación sucinta y clara de estos. Cuando estaba explicando la gastronomía confundió el plato principal, ella dijo que era el sancocho, pero en la lectura decía que era el trifásico. Tampoco logró explicar el dicho "donde come uno, comen dos, y donde comen dos, comen tres". La expresión quiere decir que, aunque haya mucha gente para el almuerzo o la cena, si llega alguien que no ha sido invitado, no hay problema, pues los demás le pueden compartir de su plato y nadie se quedará sin comer.
Garantía de aprendizaje y logro de la competencia comunicativa por el aprendiente extranjero. (MB, MB, MB, MB, B, B, MB, MB, R).
La valoración que se obtuvo en este aspecto fue muy buena. Se destaca este comentario: "Aprendí nuevas palabras (adherir, corregimiento) y estructuras gramaticales". Se adquiere más fluidez al hablar, ya que se entienden muchas frases propias de la región y esto permite una comunicación más eficaz; en los textos se garantiza el aprendizaje y este es reforzado a través de las actividades que nos brindan algunos datos curiosos, los cuales enriquecen mucho más los saberes del extranjero. La intención con el desarrollo de la unidad es poder brindar un breve relato sobre cómo se conservan estas hermosas costumbres y poder amplificarlas hacia un público interesado no solo en el idioma, sino también en la riqueza cultural que este representa.
Calidad de los apoyos tecnológicos incluidos para el aprendizaje. (B, B, MB, MB, MB, B, MB, B, R).
La calificación obtenida para este apoyo tecnológico está entre buena y muy buena, ya que algunos de los extranjeros participantes consideraron que sería conveniente que se suministre el link de los videos, aun cuando se anexaron los códigos QR para su lectura. Hay que aclarar que, luego de las deliberaciones por parte del grupo de investigación, dichos links se ubicaron en la infografía. De esta manera, el aprendiente de español como lengua extranjera, nivel C, podrá acceder a los materiales de audio y video a través de tres formas: directamente haciendo clic sobre la imagen del video, empleando el código QR o desde la dirección URL.
Acercamiento a la interculturalidad. (MB, MB, B, MB, B, MB, MB, MB, MB).
La apreciación de este aspecto tendió hacia muy buena. Se destacan algunos de los comentarios de los participantes: "Me encanta la idea de enseñar el español a través de las fiestas. Creo que los estudiantes de español podemos acercarnos a la cultura colombiana haciendo ejercicios de lectura. Es práctico y divertido. Se lo aconsejaría este libro a los estudiantes de español de mi facultad." Al respecto, otro estudiante apuntó, "Solo quiero que tengas en mente mis sugerencias y comentarios sobre el personaje del carnaval 'el africano' y cómo puede ser interpretado en otros países como los Estados Unidos". Referente a esto, en la versión final se hizo una nota aclaratoria para dar respuesta a la sugerencia del participante. De igual modo, en otra de las pruebas piloto la participante expresa que tuvo mayor acercamiento a la otra cultura por medio del desarrollo de la unidad que tuvo a cargo. Al trabajar la unidad, el extranjero demuestra sentir mayor acercamiento a la cultura caleña a través de comparaciones con su propia cultura y la comprensión de los aspectos culturales.
P: La salsa tiene mucha importancia en la feria porque es una oportunidad de mostrar la cultura y pasión de las caleñas. Salsa es algo más que solo un ritmo para los caleños, es una representación cultural y parte de su identidad y la muestra de una ciudad pachanguera.
Al trabajar esta unidad se pone de manifiesto que el proceso de interculturalidad es fundamental para la comprensión de la lengua y que por medio de esta festividad se pueden extraer diferentes aspectos que ayudan al hablante del español como lengua extranjera a tener mayor acercamiento a la lengua. Por otra parte, la dificultad de muchos hablantes para comprender el dialecto representativo de las diferentes regiones colombianas se convierte también en una herramienta para superar esta falencia.
Aspectos de la forma
Estructura global y organización de las partes. (B, B, B, R, R, B, MB, B, R).
El aspecto de la estructura global y de la organización fue valorado como bien. Destacamos esta opinión: "En general todo está organizado bien, dejé mis comentarios en donde había un poco de confusión en la organización de parte del mapa y los lugares turísticos".
Extensión del texto base y de los ejercicios. (R, MB, MB, B, B, B, MB, R, B).
La valoración que se recibe por la extensión de textos y ejercicios es muy buena, aunque se recibieron sugerencias como estas: "Los ejercicios fueron algo largos, pero llenos de aprendizaje". También, "sería mejor si se reduzca [sic] la extensión de algunos ejercicios, para que los estudiantes puedan disfrutar más la lectura e investigar los temas que les interesen".
Diseño gráfico, ilustraciones. (B, B, MB, B, B, MB, B, B, B).
La apreciación recibida de los participantes en este aspecto es buena. Lo cual da a entender que no es de su completa satisfacción. Uno de los extranjeros anota, "Recomiendo incluir más fotos y cambiar el formato de los ejercicios". También se comentó: "En mi opinión debes añadir fotos de los personajes del Carnaval. Era muy difícil imaginarlos basado en su descripción cuando nunca los he visto en mi vida".
Hasta aquí el proceso analítico. Resta decir, a manera de conclusión de este apartado, que el esfuerzo realizado por el Grupo ELEX y consolidado en el informe de investigación que contiene una propuesta de libro didáctico para la enseñanza del español como lengua extranjera, nivel C del MCER, puede generar una trascendencia en el aprendizaje de la misma, en virtud de que el libro contiene no solo un valor pedagógico-didáctico, sino social y cultural. La enseñanza de ELE desde el lenguaje de la vida cotidiana de las fiestas colombianas permitirá adentrarse en la dinámica de la vida y la cultura, hará posible una enseñanza y un aprendizaje notoriamente significativos.
Discusión
La interpretación de los resultados apoya la hipótesis planteada inicialmente, en el sentido de que quienes aprenden una lengua extranjera a partir del lenguaje académico o culto presentan falencias cuando establecen interacción comunicativa en contextos de la vida cotidiana, es decir, en el mundo de la vida mediado por el lenguaje corriente. Cada uno de los aspectos del contenido y de la forma en la tabla de la prueba piloto lo dejan ver. Por tanto, al comienzo, estos hablantes no lograban tener contacto con las palabras y expresiones particulares y regionales, ni con la entonación, el ritmo y los contextos en los que surgieron los sentidos en la comunicación diaria y vital. La aplicación de diferentes y variadas actividades en las competencias básicas de comunicación, así lo demostraron. En efecto, se notó que hacía falta en Colombia una propuesta con variadas estrategias didácticas sistematizadas que permitieran el aprendizaje del español en un marco intercultural con otras lenguas, mediado por el lenguaje popular.
Asimismo, de la aplicación de los ejercicios y de los resultados obtenidos se puede inferir que en el diligenciamiento de las unidades didácticas aparece como común la utilización y comprensión parcial del lenguaje popular colombiano. Lo cual se evidencia en la exposición de actos comunicativos, donde se emplearon expresiones regionales, folclóricas y del vocabulario vivo, materializados después por los participantes en escritos y registros de audio y video. Pero, también en estos se escenifica la apropiación del sentido de las fiestas en la cultura colombiana; al mismo tiempo que se demuestra la posibilidad de enseñar y aprender el español LE, mediante el lenguaje corriente regional de las fiestas colombianas. Así, la investigación fortaleció la competencia comunicativa en ELE, gracias al diseño e implementación de estrategias didácticas que propiciaron, además de la enseñanza, la interculturalidad entre el español y los hablantes de otras lenguas.
Por otro lado, la confrontación de esta investigación y sus resultados con otros trabajos similares, particularmente con la obra intitulada Colombia diversa, de Martínez y Rayo (2019), permite afirmar que tanto el nivel al que se dirigen como las estrategias didácticas son disímiles. Se resalta el valor estético en los dos productos.
También se evidencia la riqueza de ejercicios y actividades en el libro de ELEX, pues abarca diferentes formas de expresión del lenguaje en contextos festivos y de carnaval. Su novedosa propuesta didáctica para la enseñanza del español como lengua extranjera se complementa con seis partes sólidas y coherentes (fundamentación teórica, marco metodológico, propuesta didáctica, resultados, discusión y conclusiones).
La obra del Grupo ELEX de la UPTC, matriculada en el nivel C1 del Marco Común Europeo de Referencia para la enseñanza de las lenguas (MCER), presenta una propuesta didáctica interesante para la enseñanza y el aprendizaje del español como lengua extranjera basada en la cultura. Su mayor sustento se centra en el lenguaje corriente, en las costumbres y creencias, pues en cada una de las nueve unidades expone una sección de actividades creativas en torno al empleo del lenguaje en la vida cotidiana de las comunidades de habla.
Esta intención se apoya en el MCER, que ahora vale recordar:
El conocimiento empírico relativo a la vida diaria (organización de la jornada, la comida, los medios de trasporte, la comunicación y la información), en los ámbitos públicos o privados, es por su parte, igual de esencial para la realización de actividades de lengua en una lengua extranjera. El conocimiento de los valores y creencias compartidas por grupos sociales de otros países y regiones como por ejemplo, las creencias religiosas, los tabúes, la historia común asumida, etc. resulta esencial para la comunicación intercultural. (Instituto Cervantes, 2001, Cap. 2)
Con lo precedente, el libro tiene un equilibrio práctico y dinámico, ya que permite el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas básicas: lectura, escritura, escucha y oralidad. Esto pone al aprendiente en el contexto real de comunicación, lo que lo lleva a un aprendizaje comprensivo y efectivo de la lengua viva.
Asimismo, el texto utiliza audios y videos musicales, artísticos y culturales, con los cuales el proceso enseñanza aprendizaje de ELE se dinamiza y se fortalece con el empleo de recursos como el código QR y el link URL que se operan desde la misma imagen. Estos elementos permiten aprender desde un PC, un celular o una tableta.
Cada una de sus unidades desarrolla la competencia intercultural, al articular los saberes culturales del aprendiente y del enseñante, con los ofrecidos por los contenidos del libro y las prácticas que provoca. En una interrelación, sus unidades presentan creativamente temas comunes, tratados en actividades diferentes: lo geográfico, lo cultural, lo social e histórico de la región y de la fiesta; en este cometido, se apoya en los mitos, las leyendas, la gastronomía, la música, la danza, los vestuarios, los instrumentos musicales, los estilos de construcción verbal, propios de lenguaje popular. Esto es cónsono con la investigación y el libro del Grupo ELEX, en cuanto se evidenció la competencia intercultural, el develamiento de las temáticas y conceptos de carnaval, cultura, cultura popular, lenguajes formal y corriente. En este sentido, la teoría se ajustó a los resultados obtenidos antes mencionados. Se confirma así que aprender una lengua es aprender una cultura, lo que significa que este estudio y producto garantiza una aproximación auténtica a los propósitos y temas medulares tratados en la investigación.
Por otra parte, los resultados de esta investigación tienen repercusión en la forma como ha de encararse la enseñanza y el aprendizaje de ELE en el marco de la cultura y con fundamento en el lenguaje popular o corriente, en el que habita la vida compleja de la cotidianidad y de la comunidad. El marco teórico busca dilucidar esta implicación.
Finalmente, como en toda indagación, hay unas limitaciones. La principal de este trabajo tiene que ver con que buena parte del proceso se desarrolló durante la pandemia del Covid-19, situación que impuso restricciones insalvables a la prueba piloto y no dejó ver los mejores frutos que el esfuerzo indagador del equipo del Grupo ELEX se empeñó en alcanzar. Aun así, los resultados permiten vislumbrar mejores cosechas en las posibilidades de la presencialidad.
Conclusiones
A continuación, se dan a conocer las conclusiones de este proyecto de investigación, atendiendo a las metas propuestas en los objetivos y también las bases teóricas y metodológicas.
Con la elaboración de un libro que reúne un conjunto de fiestas colombianas se buscó promover la enseñanza del español como lengua extranjera. Para esto se hizo un estudio para el diseño de un conjunto de talleres o unidades didácticas basado en el lenguaje de la cultura de cada una de las fiestas, lo que implicó la recolección de un corpus lingüístico característico de cada una de las regiones en donde se lleva a cabo cada celebración. A lo largo de cada unidad, el extranjero no solo podía fortalecer las cuatro habilidades (comprensión de lectura, escritura, habla y escucha) sino que, además, tuvo que enfrentarse a diferentes actividades de interculturalidad, mediante diversos ejercicios propuestos, en los cuales se trabajaba mayormente la comparación entre fiestas colombianas y fiestas de su país de origen. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos de la prueba piloto de cada una de las unidades del libro aplicada a los extranjeros, se pudo evidenciar no solo el desempeño de ellos en las cuatro habilidades del aprendizaje del español como lengua extranjera, sino también el aprendizaje y la puesta en práctica del corpus lingüístico usado en el diario vivir de cada una de las regiones de Colombia.
Este proyecto se enfocó en el fortalecimiento de las cuatro habilidades que se necesitan para el dominio de una lengua extranjera, en este caso el español, por medio de una secuencia lógica que busca formar hablantes competentes comunicativamente. La cultura de la fiesta y su historia fueron las herramientas principales de esta investigación y, además, permitieron plasmar el corpus lingüístico que ayudaría al extranjero a aprender un nuevo vocabulario y, por ende, a ser una persona que se desenvuelve al hablar el español de una determinada región de Colombia.
En cada una de las unidades presentadas en el libro se diseñó e implementó un conjunto de diferentes estrategias didácticas plasmadas en las diversas actividades propuestas, como crucigramas, sopas de letras, mapas conceptuales, redacción de correos electrónicos, entre otros. Dichas estrategias didácticas propiciaron la interculturalidad y procuraron una conexión fuerte entre el aprendiente y la cultura colombiana y al mismo tiempo apoyaron el proceso de aprendizaje de la lengua. Los videos sobre sitios turísticos de cada una de las regiones del país, su música, sus bailes típicos, su gastronomía, entre otros, fueron las temáticas empleadas en cada unidad del libro.
Dentro del apartado teórico de cada capítulo se incluyeron algunas expresiones y palabras propias de cada una de las regiones de Colombia, que hacen parte del lenguaje que la gente utiliza cotidianamente. Más adelante, dentro de cada taller o unidad didáctica del libro se decidió diseñar un glosario para incluir y ahondar en el corpus lingüístico de la festividad de cada región, el cual fue tenido en cuenta y llevado a la práctica a lo largo del desarrollo de cada unidad. En cada uno de los ejercicios enfocados al tema de las expresiones se buscó saber si los extranjeros con el nivel C1 de lengua extranjera estaban en capacidad de aplicarlas de manera correcta en un contexto comunicativo. Por otro lado, el objetivo de la implementación de este corpus fue reforzar el conocimiento del español en el extranjero, brindándole nuevo vocabulario autóctono que le permitiera entender los contextos reales del español en Colombia en los que un nativo interactúa cotidianamente.
Según lo planteado sobre uno de los derroteros del proyecto de investigación, que es la competencia comunicativa, se logró que los hablantes de la lengua extranjera tuvieran un conocimiento más cercano al español de Colombia por medio de sus fiestas y que de este modo afianzaran en todos los aspectos sus habilidades comunicativas en diferentes contextos. Con actividades enfocadas en las cuatro habilidades que todo hablante competente debe manejar (comprensión de texto, escritura, expresión oral y escucha), los participantes tuvieron la oportunidad de fortalecer esta competencia durante la ejecución de los ejercicios de cada unidad.
Sin lugar a dudas, la cultura popular se tenía que evidenciar durante todo el desarrollo del proyecto, puesto que esta fue la esencia de la investigación y además el eje del objetivo general, enseñar el español a través de manifestaciones de identidad del folclor en las fiestas. De ahí que el lenguaje popular, otro de los conceptos tratados en el proyecto, surgiera de manera espontánea para aportar al proceso de enseñanza por medio del lenguaje del carnaval, ya que es allí en donde se encuentra el español auténtico, el que se expresa por los hablantes de manera natural y creativa y, en algunos casos, sin reglas gramaticales estrictas, lo cual es un ejemplo claro de lo que es un español nativo que se vive en el día a día, que refleja los sentimientos vivenciados por las personas en el contexto real de una fiesta.
Finalmente, podemos concluir que la enseñanza del español como lengua extranjera a través del lenguaje de las fiestas colombianas sí es una estrategia viable, ya que además de permitir que el hablante interactúe con la cultura de otra región, que es lo que lo motiva a aprender, le enseña acerca de la diversidad lingüística que puede existir en cada zona y lo prepara para enfrentarse a estos contextos comunicativos que podrían ser una dificultad, pero que se convierten en una fortaleza cuando aprende el lenguaje popular de las fiestas colombianas.
