Introducción

La República Dominicana históricamente ha creado, probado y desarrollado numerosas experiencias en el área de la educación, que han resultado unas más y otras menos exitosas. Tanto por su impacto como por los resultados obtenidos, medidos por las calificaciones de los alumnos, los Tevecentros (Centros de Televisión Educativa para la Educación Media), red de escuelas secundarias que fueron concebidas para incrementar la oferta de cupos en favor de los jóvenes dominicanos residentes en la zona rural del país y mejorar la calidad de la educación en general, constituyen referentes cuyo estudio pudiera pautar la construcción de la escuela de calidad en busca de la cual, durante décadas, han sido realizados grandes esfuerzos e invertidos cuantiosos recursos económicos en el país.

Si bien los Tevecentros no funcionaron totalmente como una red, sí lo fueron durante sus primeros cuatro años de funcionamiento. Eran verdaderos espacios de colaboración, la programación y la capacitación era conjunta, lo mismo que el suministro de guías, videos educativos, libros de texto y otros materiales, así como el seguimiento. Las experiencias y las buenas prácticas eran sistematizadas y compartidas entre los profesores de todos los centros educativos que formaban parte del modelo.

No obstante, un mal recurrente que afecta a la escuela dominicana es la desatención y la discontinuidad; la falta de continuidad y seguimiento a los programas con resultados deseables, en lugar de ser consolidados, asumidos y expandidos, más bien son desatendidos, en algunos casos desnaturalizados y en otros inexplicablemente abandonados.

A pesar de su impacto positivo y notable, y de haber contribuido al mejoramiento sostenido de los aprendizajes de los alumnos, los Tevecentros han corrido la misma suerte de otros programas igualmente exitosos que desaparecieron, en algunos casos el modelo fue desnaturalizado y en otros, simplemente fue abandonado². Buena parte de las iniciativas y soluciones estratégicas que ha tenido el sistema educativo, probadas y evaluadas, fueron desatendidas y abandonadas, como es el presente caso, cuyo conocimiento pudiera perderse y ser desaprovechado, por lo que se busca dejar constancia de lo acontecido.

Dado que el problema abordado en este ensayo es informativo, se hace una descripción a partir de las evidencias y experiencias directas e indirectas, derivando las reflexiones co rrespondientes. Su aprovechamiento y reedición se justifican porque, como ocurre en otros países de la región, en la República Dominicana, aún hoy el abandono de los estudios por parte de los alumnos después de haber completado la educación primaria es alto, resultando una cantidad menor quienes se matriculan y continúan estudiando en el nivel secundario³. El análisis y la interpretación realizados facilitan el conocimiento del modelo educativo referido, así como las bondades que sobre el mismo se busca destacar.

Los Tevecentros fueron escuelas de educación secundaria concebidas, diseñadas, abiertas y desarrolladas en comunidades urbanas marginales, suburbanas y rurales, distantes, de difícil acceso, generalmente aisladas y de escasa población. Numerosos estudios y el conocimiento de algunas experiencias alternativas probadas en otros países permitieron a las autoridades educativas de la República Dominicana estructurar una solución adecuada al problema que representaba una población desatendida, carente de posibilidades para acceder y recibir los beneficios que les ofrecían el desarrollo cultural y el progreso económico en marcha. Sin duda, la carencia de espacios educativos en su entorno se traducía en limitación injusta en contra de los jóvenes residentes en las comunidades suburbanas y rurales⁴.

Se hará una descripción del programa, su concepción y estructura, los materiales utilizados, la metodología de trabajo que fuera implementada, así como los resultados alcanzados, medidos por el aprendizaje de los estudiantes. En interés de facilitar la comprensión de las referidas estrategias, se ha contado con diversos estudios que además de facilitar la comprensión del funcionamiento de estos, permiten llegar a conclusiones válidas en cuando a los resultados que alcanzaran. De igual modo, es considerada la experiencia vivida y acumulada en torno a dicho programa.

A partir de los datos disponibles, más las experiencias vividas y conocidas, se hacen inferencias procediendo deductivamente, unas veces, e inductivamente en otras, a fin de apoyar y sostener las afirmaciones que se realizan. Buena parte del conocimiento de los hechos que se ha producido deriva de la observación directa como indirecta que fuera realizada por el autor y otros educadores e investigadores relacionados con dicha estrategia mientras estuvo en funcionamiento.

Se ha mantenido la fidelidad a las fuentes. Las afirmaciones que se formulan son fruto de la comparación de informaciones referidas a los mismos hechos, siempre que se tratara de fuentes distintas, fiables e independientes entre sí. En fin, se ha buscado conocer y comprender una experiencia cuyos resultados permiten tenerla como opción útil, con posibilidades reales de ser aprovechada, tanto en el país como en contextos similares al de la República Dominicana, teniendo presente la convergencia de numerosos factores considerados como asociados a la construcción de una escuela de calidad, lo mismo que los entornos relacionados a la eficacia de los procesos del aula de clase.

La desatención que sufriera la educación en la República Dominicana durante la llamada década perdida de la educación, 1980-1990, expresada particularmente en baja inversión económica, dificultaba la realización de numerosos esfuerzos definidos como necesarios para encarar el mejoramiento de la educación en el país.

Un dilatado ejercicio docente de más de treinta años en aquel momento permitía apreciar la crisis que había provocado la baja inversión pública, así como valorar los cambios y las mejoras que se estaban produciendo con la expansión de las oportunidades educativas en toda la región, a pesar del mantenimiento del gasto insuficiente que aún sufrían las escuelas y el sistema educativo en general⁵.

Sin embargo, a finales de la década de 1990, no solo la República Dominicana sino la región latinoamericana, enfrentaba y enfrenta aún, indicadores que representan verdaderos desafíos. La mayoría de la población está marcada por la condición de pobreza, hecho generalmente asociado a la pobreza extrema y la exclusión social; asimismo, es cada vez más difícil escolarizar a los adolescentes y a los jóvenes que provienen de estos sectores.

Esta realidad incrementa la dificultad para crear condiciones sociales, culturales y edu cativas orientadas a la integración, permanencia y culminación de los estudios secundarios por parte de los adolescentes y los jóvenes, particularmente en las zonas rurales, indígenas o afrodescendientes y los de los niveles socioeconómicos más bajos⁶. Los déficits en edu cación secundaria en la región han sido tales, que independientemente de los avances por el mejoramiento del acceso y la oferta de cupos, los jóvenes pobres residentes en las zonas rurales y suburbanas siguen siendo muy desfavorecidos⁷.

El conocimiento de este episodio (los Tevecentros), se relaciona con el sentido social e histórico vivido por el autor en su condición de gestor educativo, comprometido con el impulso a las buenas prácticas de aulas en beneficio de niños y jóvenes que quedaban fuera del sistema educativo, limitados por la distancia que los separaba de las escuelas más cercanas a sus lugares de residencia, fruto de la marginalidad social y la pobreza extrema en que vivían, independientemente de los cambios positivos que experimentaba la educación en las áreas urbanas.

Los profesores de todo el país recibían apoyo a través de la supervisión directa de las escuelas por parte de los distritos educativos. Así como la inducción y la orientación que recibía el personal de aula en jornadas de verano y el suministro puntual de materiales de apoyo a la enseñanza y al aprendizaje de los alumnos. Como referencia de buenos resul tados, se aprecian las prácticas relacionadas con el compromiso y el cumplimiento de las responsabilidades, la colaboración entre estudiantes, profesores y centros educativos entre sí, así como el acercamiento y la contribución de familias y comunidades en beneficio de la escuela, entre otras experiencias conocidas y probadas exitosamente.

Se esperaba que la escuela asumiera la parte que le correspondía, rompiendo con su prolongado estancamiento, poniéndose al alcance y abriendo sus puertas a los jóvenes de los sectores excluidos. La expansión de los cupos y la elevación de los resultados escolares justificaban la realización de los esfuerzos y el desarrollo de las acciones en marcha. Estaban más que justificadas porque se trataba de una sociedad que requería mejorar su potencial productivo y trabajar por su inserción en una economía en franca expansión.

En fin, se pone de relieve la estrategia como tal, la solución que representó para la población rural en la República Dominicana, los logros de aprendizaje de acuerdo a las calificaciones alcanzadas por los estudiantes, la consolidación habida de su estructura de apoyo y seguimiento, la sistematización, actualización y capacitación permanente de los profesores, la dinámica y el fomento de la cooperación, adaptación, réplica y aprovechamiento de materiales educativos estandarizados, así como la actualización, producción y uso de textos básicos y complementarios, guías y otros materiales de apoyo al aprendizaje de los alumnos.

Metodología

Se observó el panorama de la educación secundaria en la región latinoamericana a partir de diversos estudios que abordan los años finales del siglo XX como los primeros años del siglo XXI. Se estudió, sobre todo, lo relacionado con el acceso a la educación que se ofrece en dicho nivei, la culminación de los estudios por parte de quienes ingresan y permanecen en los mismos, el tipo de población que es más favorecida, como la calidad de la oferta medida por ios resuitados de aprendizaje que aicanzan ios estudiantes.

La iimitación de cupos para que ios jóvenes pudieran cursar ei nivei secundario de la educación, sobre todo en las áreas agrícolas y ganaderas de la región incluida la República Dominicana, a finales del siglo XX y principios del siglo XXI, ha representado una preocu pación constante para los distintos gobiernos de los países del área.

Como respuesta a la desatención y al letargo que padeció y padece el nivel secundario, fueron diseñadas y probadas aigunas estrategias que contribuyeron a incrementar ios cupos y a mejorar ia caiidad y ia equidad de ia oferta; no obstante, las tasas de escolarización de los jóvenes siguen siendo bajas, particularmente en las zonas rurales.

A pesar de la mejora que se produjo en la región entre los años 1999 y 2011, periodo en el que la escolarización pasó de 81 a 91 %, al 2010, por ejemplo, solamente el 48,5 % de los jóvenes pobres había concluido sus estudios en el nivel secundario, frente ai 64,5 % de ios jóvenes de clase media y al 77,7 % de los jóvenes más ricos que lo habían logrado⁸.

Si bien se admiten estas y otras mejoras en la educación secundaria que ofertan ios países en América Latina, la buena calidad aún está lejos de ser alcanzada, independientemente de que buena parte de la población joven, tanto urbana como rural, opta por modos de vida al margen de la formación que se supone fundamental para formalizar un núcleo familiar propio, adquirir por lo menos el primer empleo y si fuera el caso, continuar estudios superiores.

Los jóvenes, específicamente los más pobres y los residentes en las zonas rurales, sufren una severa inequidad educativa, lo que se traduce en pobreza y marginalidad. Es válido, aunque no suficiente, disponer de cierta mejoría en las tasas brutas de escolarización, referidas a la cantidad de jóvenes que cursan el nivel, independientemente de que aún no hayan alcanzado el grado que deberían estar cursando según su edad. La tasa neta, que se refiere a los matriculados en los grados que les corresponde según su edad, al 2000 era tan solo del 66,5 %, aumentando a 72,2 % en el 2010⁹.

De los latinoamericanos con 15, 16 y 17 años, en el 2000 solo asistía a la escuela el 69,4 %; en el 2014 asistían tres de cada cuatro de estos; Chile, Argentina y la República Dominicana tenían las mejores tasas: 92 %, 88,3 % y 86,5 %, respectivamente^{10 11}. Una asistencia escolar baja de parte de la población con plenos derechos como los demás es indeseada, en razón de que la sociedad prolonga sus limitaciones, a la vez que niega un derecho fundamental a sectores de la población, con lo cual conspira y crea desigualdad¹¹.

Si bien se celebra y reconoce la expansión del nivel en los últimos tiempos, particularmente en América Latina, es mucho lo que a dicha oferta le falta por crecer, peor aun cuando se afirma que la permanencia, el logro y las competencias mínimas necesarias para la vida adulta en el mundo actual no se corresponden con la expansión del acceso¹². Esto significa que no basta con disponer de más cupos, sino que se requiere que los estudiantes cuenten con una oferta educativa pertinente y relevante, de lo contrario, su sentido ha de ser cuestionado.

La escolaridad en países como la República Dominicana no ha crecido lo necesario como para atender a un número mayor al mínimo deseable de los jóvenes pobres, que continúa fuera de las aulas. Incluso, muy recientemente, solo 75 de cada 100 de los comprendidos entre los 14 y 17 años estaban matriculados en las escuelas en el 2019.

La región no ha contado con suficientes políticas educativas para el nivel secundario, incluso, se han realizado más y mayores esfuerzos en beneficio de la educación primaria y la educación superior. Sin embargo, cada país ha venido desarrollando acciones válidas, aunque incompletas, particularmente a partir de la finalización de la década de 1990, poco a poco se ha venido dando muestra de que se entiende que su expansión es necesaria para impulsar el desarrollo económico y reducir la pobreza¹³. Chile, Perú y algunos otros países muestran avances en los resultados que alcanzan sus estudiantes en ejercicios y pruebas comparativas estandarizadas.

De igual modo, se han estudiado los antecedentes del modelo de educación secundaria para la población rural y suburbana que representaron los Tevecentros, particularmente la Telesecundaria de México, su uso y aprovechamiento de los medios virtuales en uso entre los años 1995 y 2005. Temprano, México abordó una parte del problema de acceso e inequidad desarrollando el programa de la Telesecundaria, el cual puso en marcha para la zona rural del país en 1968, después de haber realizado trabajos experimentales en circuito cerrado desde el 5 de septiembre de 1966.

La educación no presencial, combinada con educación presencial, fue aprovechada para mejorar la escolarización de la población rural, esfuerzo que contaba con algunos antece dentes, referenciados a partir del primer cuarto del siglo XVIII. La educación a distancia fue referida en los ejemplares de la Gaceta de Boston que circularon en 1728 por cuenta del profesor de caligrafía Caleb Phillips, que promovió un curso a distancia con utilización de material autoinstructivo para el uso de los estudiantes, que a la vez recibirían tutoría por correspondencia¹⁴.

Además, han sido documentadas otras experiencias. En Inglaterra, en 1840, Isaac Pit man organizó una especie de escuela por correspondencia; en Alemania, en 1856, Charles Toussaint y Gustav Langenscheidt crearon un instituto para la enseñanza de idiomas por correspondencia. La universidad a distancia del Cabo de Buena Esperanza fue creada en 1873, mientras que en 1892 la Universidad de Chicago creó cursos universitarios por correo¹⁵.

La experiencia desarrollada en México inició sus primeras transmisiones por el canal 5 de la XHGC-TV desde el 21 de enero de 1968; al ser puesta en marcha, la estrategia contó con 304 tele-aulas en cinco Estados para beneficiar a estudiantes de las zonas rurales, de difícil acceso y con núcleos poblacionales reducidos¹⁶.

Tal como fuera constatado personalmente por el autor años después, cada tele-aula correspondía a un grado y contaba con un profesor-facilitador con guías de clases; se ofrecían programas de clases por televisión según horario y asignatura durante 15 minutos, seguidos por un período de orientación a cargo del facilitador y las actividades desarrolladas por los alumnos.

El éxito de la experiencia mexicana llamó la atención de los demás países de la región, por cuya razón el gobierno de dicho país ofreció su colaboración a los países interesados. La República Dominicana también fue beneficiada, pero a diferencia de los países que suscribieron el acuerdo multilateral de 1998, diseñó su propio modelo (red de Tevecentros). Guatemala, El Salvador, Honduras, Costa Rica, Panamá y Colombia han implementado el modelo mexicano exitosamente, utilizando los mismos materiales.

Actualmente, el 48 % de los centros educativos públicos de educación secundaria de México son de Telesecundaria, atendiendo con este modelo al 20 % de toda la matrícula del país que cursa dicho nivel educativo. La modalidad dispone de 18 743 planteles con una matrícula de 1 398 273 alumnos de 12, 13, 14 y 15 años; 72 505 profesores, el 17,8 % del total de docentes de dicho país, están incorporados a dicha estrategia¹⁷.

En los primeros años de la década del 2000 el modelo de México estaba siendo imple mentado en Guatemala, El Salvador, Honduras, Costa Rica y Panamá, que para el 2002 atendían 38 862 alumnos en la modalidad de Telesecundaria y disponían de 1315 docentes que laboraban en 735 centros educativos¹⁸.

Un estudio sobre los distintos tipos de escuelas en Honduras encontró que la Telebásica superaba a las demás modalidades en rendimiento académico, eficiencia y costos relativos¹⁹. Hasta hace poco, 105.000 estudiantes asistían a clases en la modalidad de Telesecundaria en Guatemala, uno de cada cinco alumnos de dicho nivel²⁰.

Por otra parte, cuando inició la gestión de gobierno 1996-2000 en la República Domi nicana, el gobierno de México presidido por Ernesto Zedillo Ponce de León mostró interés en colaborar con el país, disposición que fuera aprovechada por el gobierno dominicano presidido por Leonel Fernández Reina. La secretaria de Educación de la República Dominicana, Ligia Amada Melo, tenía noticias de la modalidad de Telesecundaria, y consideraba que éste y otros programas que estaban en marcha en aquel país podrían ser de utilidad para mejorar y fortalecer el sistema educativo dominicano.

Las noticias de la experiencia educativa que en el nivel secundario desarrollaba México en aquel momento, tenían como trasfondo, además, el hecho de que a partir de 1950 en numerosos países fue incorporado el paradigma de la teleducación, que permitió la masifi- cación de la audiencia; se implementaron clases por radio, cine y televisión. Más adelante, durante los años de 1970, se popularizó la enseñanza multimedia, la cual combinó medios impresos, video y audio, y la utilización de tutores locales que sustituyeron a los tutores por correspondencia.

En la República Dominicana hubo diversos programas desarrollados a partir de clases semipresenciales, apoyadas por facilitadores y tutores con el uso sostenido de la radio, como fueron los casos de RADECO, Radio ABC, Radio Santa María, Radio Marién y la Radio 198 Educativa Dominicana. De igual modo, fueron introducidas clases sabatinas en la Universidad Pedro Henríquez Ureña (UNPHU) para el otorgamiento del grado en el área de la educación a numerosos funcionarios medios y supervisores, educadores experimentados pero carentes del grado profesional para su ejercicio. También estaban en pleno desarrollo el programa de [O los Centros APEC de Educación a Distancia (CENAPEC) para la educación secundaria y el programa de Capacitación de Maestros Bachilleres en Servicio, destinado a los profesores que rendían sus servicios docentes, pero quienes carecían de formación pedagógica.

Con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación desde la última década del siglo pasado, con énfasis en la individualización, la interacción, incorporación de recursos de apoyo ilimitados, actualización rápida de los materiales y costos reducidos, la educación fue enriquecida. La articulación de texto, gráficos, imágenes, audio y video favoreció la diversificación de los estímulos en los procesos de aula.

Fue así como a la superación de las dificultades que imponían los costos, la distancia y la limitación de recursos humanos debidamente calificados, se sumaron las bondades de la educación virtual que incorporó correo electrónico, transferencia de archivos, consulta ilimitada a las bibliotecas, producción, almacenamiento y uso compartido de datos, conexión desde el hogar y desde cualquier otro lugar, respaldo de información, así como la impresión remota de documentos.

Discusión

A partir del panorama general que marcaba a la educación y a la escuela hacia finales de la década de 1990, fueron creados los Tevecentros en la República Dominicana. Con la disposición de asistencia del gobierno de México, la propia secretaria de Estado y el director de Televisión Educativa, José Enrique Trinidad, visitaron el país azteca, conocieron diversos programas en ejecución y acordaron una agenda de trabajo que diera continuidad al programa de colaboración que habían iniciado.

La directora general de educación básica, Rocío Hernández, y el director general de educación media, J. Adarberto Martínez, viajaron a México en 1998, visitaron escuelas de Telesecundaria, estudios de televisión educativa y otros programas exitosos que tenía en marcha el gobierno de dicho país, cumpliendo con una misión que poco después repercutiría, impactando al sistema educativo con la creación y desarrollo de los Tevecentros.

Hernández y Martínez visitaron y conocieron específicamente la experiencia de la escuela de Telesecundaria “José Vasconcelos”, de San Miguel Tlaltetelco, municipio de Atlatlahucan, Morelos, el día 14 de mayo del año referido, así como las instalaciones de los estudios de televisión de EDUSAT, visitados anteriormente por la secretaria Melo y el director de Televisión Educativa, José Trinidad. La Red EDUSAT había sido inaugurada por Zedillo el 13 de diciembre de 1995 como señal de satélite exclusiva para la educación en México²¹.

La delegación dominicana en misión a la Telesecundaria de San Miguel Tlaltetelco conoció en detalle la experiencia de México, gracias a la colaboración que recibiera de parte de Leoncio Salas y Lilia Mata de la Unidad de Telesecundaria, de la Secretaría de Educación; Marina Quiroz Vite, Arturo Ayala Noriega, Silvia Parral Gutiérrez y Raúl Tirado, del Departamento de Telesecundaria del Estado de Morelos; así como de los padres de los alumnos encabezados por Teófilo Franco Noriega y, sobre todo, del profesor Sergio Aurelio Rodríguez Castillo²².

Martínez consideró que era posible aprovechar la colaboración de México haciendo las adecuaciones correspondientes al programa de la Telesecundaria; la secretaria Melo era del mismo sentir, coincidiendo en que era posible diseñar y aplicar la estrategia en correspon dencia con la visión dominicana establecida en el plan de educación (PDE 1992-2002), en correspondencia con el currículum vigente desde 1995.

La dirección de educación media y la dirección de televisión educativa, liderada por J. Adarberto Martínez, la primera, y porJosé Enrique Trinidad, la segunda, se pusieron en marcha, apoyados por la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México como por la secretaria de Educación de la República Dominicana y el equipo de trabajo que la acompañaba al frente de la gestión. Más tarde, además de la experiencia del Estado de Morelos, Martínez conoció la experiencia del Estado de Veracruz, así como el programa que implementaba la escuela de Telesecundaria de Cundinamarca, en la República de Colombia.

Entre otras colaboraciones, México donó e instaló una antena parabólica y un desco dificador, y capacitó al personal dominicano para su operación exitosa. De igual forma se produjo la donación del equipamiento y la biblioteca de un centro de maestros, guías y libros de texto, que fueron instalados en los espacios que tenía disponible el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM), de la República Dominicana.

También, la Secretaría de Educación de la República Dominicana fue autorizada a bajar la señal, descodificarla, copiarla, reproducir y utilizar los videos y programas de los 14 canales de la Red Satelital de Televisión Educativa EDUSAT, gratuitamente, así como cualquier otro recurso disponible en el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE), que capacita, adapta y produce materiales, particularmente videos educativos, programas de televisión y la red que enlaza escuelas vía internet desde 1997 en coordinación con la SEP.

Por otra parte, aunque han estado disponibles durante decenas de años, la República Dominicana no ha aprovechado debidamente las posibilidades que han representado la Tevescola de Brasil y el satélite educativo HISPASAT, de la Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana (ATI).

La participación y colaboración del subsecretario de Educación de México en ese mo mento, Olac Fuentes Molinar, y de su asistente, Sergio Solís Santacruz, fueron determinantes para el avance del proyecto dominicano. Los profesores de los Tevecentros recibían apoyo y seguimiento permanente de la dirección de educación media que de manera presencial realizaba en su beneficio tres jornadas de capacitación cada año, con énfasis en planificación, metodología y evaluación. Aunque el modelo no funcionaba como una red escolar propiamente 200 dicha, como ha sido indicado anteriormente, en las jornadas referidas eran socializadas las buenas prácticas y se promovía el sentido de colaboración a través de intercambios y pasantías breves entre las escuelas ubicadas en áreas relativamente cercanas.

La dirección de televisión educativa hacía acopio de los recursos y todo lo relacionado a televisión y video educativo suministrado por la SEP; mientras que un grupo de especialistas dominicanos de las diferentes áreas pedagógicas coordinado por Ángel Antigua, integrado por Ana Sobeida de León Michel, José Benito Gomera, Miledys Tavárez, Bertson Rosario, Basilia Rodríguez Rijo, Juan Serrano, Danilda Pérez y Amarilis Rodríguez, entre otros, seleccionaban los videos a ser utilizados atendiendo los contenidos de interés curricular según el área de conocimiento; elaboraban las guías de enseñanza, las guías de aprendizaje y orientaban el uso de los libros de texto, así como las lecturas complementarias y las orientaciones metodológicas de lugar.

Tanto Martínez como el equipo de técnicos nacionales, regionales y distritales con que contaba como director general del Nivel, acometieron con determinación el reto que había sido asumido en todo el país. A pesar del paso del huracán George por el territorio domini cano en los días de inicio del año escolar 1998-1999, los Tevecentros fueron inaugurados formalmente el viernes 20 de noviembre de 1998 en el Proyecto 2-C de Barreras, Azua, con la presencia de la secretaria de Educación del país, Ligia A. Melo de C., agentes comunitarios, las autoridades civiles de la provincia, empresarios y otros invitados especiales.

Los Tevecentros fueron creados y puestos en vigencia mediante la Orden Departamental n.° m 13-98, del 31 de diciembre del 1998. Con el diseño y adopción de dicho modelo educativo se buscaba mejorar la calidad de la oferta educativa, ampliar la cobertura y apuntalar a su modernización.

Surgieron como respuesta a las demandas de comunidades pequeñas, de escasa población, de difícil acceso, distantes de las escuelas del Nivel que funcionaban en las zonas urbanas, marginadas y carentes de una apreciable cantidad de profesores debidamente calificados. Una de las metas principales del PDE 1992-2002 era la ampliación de los cupos para los jóvenes, particularmente en las áreas urbanas marginadas y rurales, carentes totales de dicha opción para la población de 12 a 18 años.

El programa de los Tevecentros se desarrolló articulando las clases presenciales y no presenciales, con utilización intensiva de televisión y video educativo; además, se apoyaba en computadoras, radiograbadores, retroproyectores, DVD, libros de texto, guía didáctica y guía de aprendizaje, entre otros equipos e instrumentos.

El horario respondía a la disponibilidad de los estudiantes, pudiendo combinar horario matutino, vespertino, nocturno, sabatino y dominical; eran acogidos alumnos de cualquier edad y estado civil. Incluía 20 horas de clases presenciales, 10 de actividades no presenciales y un número indeterminado de trabajo individual de por lo menos el doble del tiempo invertido en las actividades presenciales.

Como en sus inicios se trataba de centros con uno o dos grados, el profesor asumía la carga docente de todo el grado; en caso de que el centro dispusiera de dos o más profesores, la carga era distribuida entre ellos, según su formación y competencias. Su crecimiento fue tal que iniciaron 24 Tevecentros y hacia finales de su primer año de funcionamiento el número había subido a 52, para alcanzar la cantidad de 120 más adelante. De 80 profesores con que contaba inicialmente el programa pasó a 350 y de 3000 estudiantes a 10 000.

Sin embargo, la creación masiva de centros de este tipo a partir del año escolar 2000-2001, sin suficiente supervisión y sin capacitación del personal docente, una merma notable en la producción de guías didácticas y de aprendizaje, de videos y otros materiales educativos, provocaron la quiebra paulatina del modelo.

Habiendo cursado el año escolar 2001-2002, los grupos de estudiantes que habían iniciado sus estudios secundarios en los Tevecentros creados en 1998, completaron el cuarto año de la educación media, por lo que les correspondía tomar las pruebas nacionales del bachillerato, obligatorias, vigentes en el sistema educativo desde el año 1992.

Conclusiones

No solo en la República Dominicana, los jóvenes pobres residentes en las zonas rurales de la región latinoamericana fueron y continúan siendo impactados negativamente por la inequidad que caracteriza la oferta de educación secundaria; para esta parte de la población se mantienen tasas reducidas de escolarización y de culminación de estudios, si se los compara con la experiencia que en tal sentido viven los jóvenes más ricos que son residentes urbanos. Sin duda, los jóvenes pobres que residen en las zonas rurales en América Latina carecen de suficientes oportunidades para estudiar porque los cupos son limitados; sus tasas de abandono son altas, mientras que las tasas de culminación o graduación son bajas.

Por sus niveles de calidad y por los resultados que alcanza su oferta, la Telesecundaria de México, que es una modalidad pensada para las zonas rurales, ha sido reeditada en otros países de la región, y fue clave para el diseño de la red de Tevecentros de la República Domi nicana. En sentido general, estos siguieron una metodología parecida, pero sus profesores y estudiantes contaron con materiales propios, diseñados y producidos según las prescripciones curriculares del país, lo que les permitió ponerse a la altura de los centros regulares del nivel, compitiendo con estos de igual a igual.

Los Tevecentros fueron una importante opción educativa para las comunidades marginales, suburbanas y rurales, aisladas, distantes y de difícil acceso. Se trató de un modelo original, propio, diseñado para facilitar el ingreso, la permanencia y la finalización de los estudios secundarios en las áreas referidas, donde eran introducidos por primera vez. El logro de sus objetivos quedó demostrado con el desempeño de los alumnos en las pruebas nacionales, sin duda, el único indicador disponible para valorar los resultados de la oferta de educación secundaria en la República Dominicana, rural, urbana, de gestión pública y de gestión privada.

Un factor determinante para que los Tevecentros obtuvieran los logros que mostraron cuando fueron evaluados lo constituyeron los esfuerzos conjuntos que realizaron educadores, comunicadores y tecnólogos. La unidad de acción que se produjo facilitó la articulación de respuestas a necesidades cruciales de la escuela secundaria de la República Dominicana. Dicho modelo constituyó un terreno común para que ingenieros, pedagogos, supervisores, animadores socioculturales y especialistas de las áreas de conocimiento convergieran, generando soluciones deseables y necesarias para el sistema educativo.

La escuela dominicana muestra cierto grado de debilidad en la medida en que, en forma recurrente, ha desatendido y abandonado el desarrollo de numerosos programas, tales como el de las escuelas Piloto, los liceos de Reforma, los Centros Integrales de Desarrollo Educativo, los Tevecentros y los Centros de Excelencia de Media, después de que cada uno de estos mostrara resultados convincentes, relacionados positivamente con el logro de sus propósitos y objetivos, tal como ha sido evidenciado en los resultados de las evaluaciones a que han sido sometidos.