Escala de tolerancia parental hacia los comportamientos infantiles, elaboración y validación

Parental tolerance scale towards infant behavior: building and validation

Virginia Corina Samaniego
Pontificia Universidad Católica Argentina

Correspondencia: Virginia Samaniego, Facultad de Psicología y Educación, Pontificia Universidad Católica Argentina, Alicia Moreau de Justo 1500, P.B., Buenos Aires, Argentina.E-mail: corina_samaniego@uca.edu.ar

Nota de Autor: Virginia Corina Samaniego. Facultad de Psicología y Educación, Pontificia Universidad Católica Argentina, Buenos Aires, Argentina.

Reconocimientos: Esta investigación se realizó con sede en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, con el financiamiento del Programa de Subvenciones para la Investigación para Tesis de Postgrado en Salud Pública, Organización Panamericana de la Salud, Segunda Ronda, año 2001, subsidio HDP/HDR/ARG-3078 y se basa en la disertación doctoral de la autora.

Agradecimientos: A la Dra María Cristina Richaud de Minzi por su asesoría en la construcción de la escala y a la Dra. María Inés Bringiotti, Directora de Tesis de Doctorado

Recibido: 4 de Agosto de 2008 Aceptado: 12 de Enero de 2010

Resumen

Se ha postulado la existencia de una tolerancia diferencial de los padres hacia el comportamiento infantil. El constructo tolerancia parental se considera una variable compuesta por aspectos cognitivo-sociales como atribuciones, estilos parentales y emociones. El objetivo del estudio fue evaluar el sustento empírico del constructo y elaborar una escala, estableciendo su validez y confiabilidad. Las dimensiones incluidas fueron: intención, atribución disposicional, atribución de responsabilidad, afecto-enojo, afectoansiedad, expectativa de resistencia, fuerza en estilo parental, verbosidad, permisividad, reactividad excesiva. A partir del análisis factorial se obtuvieron tres factores: afectivo conductual reactivo, puesta de límites atributiva y atributivo, que explicaron el 40% de la varianza. La confiabilidad se evaluó a través de la consistencia interna (α = .74). Se concluyó que la evidencia empírica ofrece sustento empírico al constructo propuesto.

Palabras clave: Comportamiento infantil, tolerancia parental.

Abstract

It was hypothesized that there is differential parenting tolerance towards children behavior. We defined the parental tolerance construct as a complex variable that includes some socio-cognitive variables as attributions, emotions and parenting styles. The purpose of this research was to evaluate the empirical basis for the parental tolerance towards children behavior construct as well as to develop and validate a scale. The dimensions included in the scale were intent, dispositional attribution, attribution of responsibility, anger, anxiety, expectation of resistance, forcefulness, verbosity, laxness and over reactivity. Factor analysis showed that three of the factors explained 40% of the variance. Factors were called affective behavioral reactive, non-permissive attributive and attributive. Reliability was assessed using the Cronbach alpha coefficient (alpha.74). These results provide a strong empirical support for the hypothesized construct.

Key words: Infant behavior, parental tolerance.

Introducción

Los valores y creencias sociales y culturales de los padres, probablemente influencian el significado dado a los comportamientos infantiles, las formas en las cuales se responde a los mismos, su forma de expresión y sus resultados (Farrington, 1986).

Desde una perspectiva cognitiva social, es posible que frente a un mismo comportamiento infantil, padres de diversos niveles socioeconómicos (NSE) lo interpreten de manera diferencial ya que estos grupos a menudo exhiben valores culturales distintivos (Neufeld, 1998). Se puede decir también que la interpretación se debe a un nivel diferente de tolerancia interna o parental. El constructo tolerancia parental se postula como una variable compuesta que incluye variables cognitivas sociales encontradas en la literatura, como por ejemplo, creencias de los padres (atribuciones) que influencian las pautas de crianza de los niños (Chiang, Caplovitz Barret & Núñez, 2000), concepciones de rasgos y atribuciones causales que median el nivel de satisfacción con el comportamiento infantil (Sacco & Murray, 1997). Dix y Lochman (1990), por ejemplo, estudiando las reacciones de las madres a comportamientos negativos de los niños, han efectuado hallazgos que dan soporte a la hipótesis que las atribuciones median las reacciones maternales a través de sus efectos sobre las emociones.

La atribución aparece como un factor central en la interacción padres-niños. Según señala Hewstone (1992), la teoría de la atribución y su investigación se ha llevado a cabo primordialmente en el marco de la Psicología social, centrándose en las causas percibidas del comportamiento ajeno. En esta teoría se han incluido diferentes perspectivas acerca de la atribución causal (Hewstone, 1992), por lo cual se observa el uso de diversas acepciones de este término por parte de los investigadores (Miller, 1995). Se entiende por atribución el proceso a través del cual se busca identificar las causas subyacentes de los comportamientos de los demás, así como la subyacente a nuestro comportamiento (Barón & Byrne, 1998). La atribución es considerada una forma básica e importante de cognición social, y uno de los objetivos de las investigaciones ha sido identificar los procesos a través de los cuales se forma. Es útil referirse a la diferenciación que retoma Hewstone (1992) entre "teorías de la atribución" y "planteamientos atributivos". Las primeras pretenden indagar acerca del proceso atribucional, mientras que los planteamientos atributivos estudian cómo se lleva a cabo el proceso por parte de los sujetos. Los desarrollos posteriores de este trabajo se encuadran en el segundo grupo.

Se ha establecido un enlace importante entre el estudio de la atribución y conocer el pensar de los padres acerca de sus hijos. Esto se ha debido a dos razones fundamentales. Primero, los niños representan objetivos frecuentes, importantes y desafiantes para los esfuerzos cognitivos de cualquier padre. El estudio del pensar de los padres puede informar acerca de los procesos de la cognición social del adulto. Segundo, es probable que la forma en que los padres piensan acerca de sus hijos afecte su comportamiento hacia sus niños y, consecuentemente, las formas en que los niños se desarrollan.

Las atribuciones constituyen una de una gran variedad de cogniciones parentales que han sido estudiadas. El énfasis puesto en su estudio es porque ofrece una fundamentación teórica y no solamente empírica como ocurre, por ejemplo, con el estudio de las creencias de los padres.

La literatura sobre el estudio de las atribuciones en los padres está dividida en dos categorías: atribuciones dirigidas a resultados sociales y las dirigidas a los resultados cognitivos. La primera, dentro del ámbito social, ha hecho hincapié en los resultados negativos (por ejemplo, comportamientos agresivos, retraimiento social) con sólo limitadas consideraciones de la vertiente más positiva del desarrollo social. Esta concentración es entendible toda vez que los resultados negativos son de clara importancia para todo padre y, además, se conoce desde la investigación básica en atribuciones, que es más probable que los resultados negativos despierten actividad atributiva.

Con respecto a la investigación referida a los resultados cognitivos, ésta se ha concentrado casi exclusivamente en resultados académicos, con un énfasis puesto en matemática. Miller (1995), en su extensa revisión de investigaciones sobre las atribuciones de los padres respecto de las conductas de sus niños, señala que esto no es de extrañar dado que el desempeño de los niños en la escuela es un aspecto importante de su desarrollo cognitivo y materia de preocupación por parte de los padres.

Las atribuciones que los padres hacen pueden ser divididas en tres grandes categorías. La primera, se relaciona con los determinantes próximos, inmediatos del comportamiento, esto es, las causas o razones inmediatamente presentes que explican por qué el niño se comportó de la manera en que lo hizo. Se puede indagar, por ejemplo, si un comportamiento particular es disposicional o situacional en su origen, o sea, el reflejo de algo en el niño, tal como un rasgo de personalidad, o algo en el ambiente inmediato, tal como la presión de los pares.

Un segundo tipo de atribución, está dirigido a los determinantes más distantes del comportamiento. Aquí el foco también está puesto en la explicación causal, pero ahora con respecto a las fuerzas acumulativas, a través del tiempo, las cuales han modelado el desarrollo del niño. Se indaga entonces cuánto tienen de responsabilidad la carga genética o el ambiente o cuánta influencia en el desarrollo del niño han tenido los padres.

El tercer tipo de atribuciones tiene que ver con las dimensiones generales de las atribuciones. Weiner (1985, como se cita en Miller, 1995) identificó tres dimensiones: locus (interno-externo), estabilidad (estable-inestable) y control (controlable-incontrolable).

Las atribuciones han sido estudiadas empleando distintas técnicas. En este sentido, surgen dos preguntas. Una es cómo un ejemplo concreto puede traducir el interés general que desea ser indagado, es decir, exactamente qué es lo que se le presentará al padre para que juzgue. La segunda pregunta es cómo pueden ser despertadas las atribuciones.

En relación con la primera, se han empleado viñetas (Dix & Lochman, 1990; Dix, Ruble, Grusec & Nixon, 1986; Dix, Ruble & Zambarano, 1989; Strassberg, 1995, 1997), se ha pedido a los padres que imaginen situaciones o se han presentado situaciones escritas (Chiang et.al, 2000; Rubin & Mills, 1990, como se cita en Miller, 1995). La congruencia de los hallazgos ha señalado que las variaciones en las formas en que las situaciones son presentadas a los padres no tienen mayores efectos en sus atribuciones, siendo una afirmación tentativa por no existir comparación de técnicas al interior de un mismo estudio.

Sobre los métodos empleados para despertar atribuciones, existen dos grandes categorías: preguntas abiertas o cerradas. No es claro si las conclusiones sobre las atribuciones de los padres tienen alguna modificación en función de la variación de los métodos empleados para despertar las atribuciones (Miller, 1995).

Miller (1995) destaca algunos puntos de interés para el presente estudio: a) se ha encontrado que madres maltratadoras consideran los comportamientos negativos como más internos y estables cuando los producen sus propios hijos que cuando provienen de otros niños, exactamente lo opuesto que el grupo de comparación; b) en el mismo sentido, las madres maltratadoras consideran los comportamientos positivos de sus hijos como más externos e inestables que el grupo de comparación.

Respecto a si las atribuciones de los padres varían en función a la valencia (positiva o negativa) del comportamiento del niño, se han extraído las siguientes conclusiones: a) los padres/madres ofrecen diferentes atribuciones para resultados positivos (deseados) que para resultados negativos (no deseados) de un comportamiento. Las madres son más optimistas, atribuyendo más internalidad, más estabilidad y más responsabilidad para comportamientos positivos que para comportamientos negativos; b) existe evidencia de que padres de niños con problemas (agresividad, hiperactividad), muestran un estilo atribucional más negativo para con sus hijos que los padres en general; c) la explicación en términos de distorsión es coherente con hallazgos bien establecidos en la literatura general sobre atribución respecto al sesgo de autocumplimiento y el sesgo de positividad (Miller, 1995).

Dix y Lochman (1990) han propuesto un modelo cognitivo sobre las reacciones de los padres a los comportamientos negativos de los niños en un estudio que pretendía examinar la cognición social de las madres de varones agresivos y no agresivos. Su modelo propone que, ante un comportamiento negativo del niño, los padres primero usan la información en la interacción inmediata para evaluar si los niños eligieron libremente y controlaron su comportamiento negativo. Con base en esta evaluación, los padres realizaron atribuciones sobre las intenciones, disposición y responsabilidad sobre el comportamiento negativo. De acuerdo con la Teoría de la inferencia correspondiente, los padres puede ser que razonen, en esencia, que los comportamientos negativos de los niños deben estar causados por intenciones y disposiciones negativas, si los niños eligieron actuar negativamente en ausencia de presiones que los obligaran o de limitaciones significativas en las competencias requeridas a fin de actuar apropiadamente. Por último, estas atribuciones median las reacciones afectivas y conductuales de los padres (Dix et al., 1986; Dix et al., 1989). La creencia de los padres de que la libertad del niño se encuentra limitada para elegir un comportamiento apropiado daría lugar a un padre compasivo con el dilema del niño y, consecuentemente, ese padre pensaría que ser severo en la respuesta disciplinaria sería inapropiado. Tal atribución implicaría, en definitiva, que el niño tenía un control limitado sobre su acto negativo. Por el contrario, creer que un niño tiene comportamientos negativos intencionados y controlados -que ese comportamiento negativo es causado por testarudez, pereza, u otra disposición negativa-, produciría que los padres se sientan enojados y que piensen que aplicar una disciplina severa es apropiado. El modelo enfatiza además los efectos de la atribución sobre las emociones, es decir, el lugar de la emoción como mediadora entre la atribución y la respuesta. Lo anterior se deriva del modelo cognitivo -emocional de Weiner (1980, 1986) y ha sido apoyado en varios estudios (Bugental, Blue & Cruzcosa, 1989; Weiner, 1980). Entre los aspectos atribucionales estudiados por Dix & Lochman (1990), se encontraron la intención, la atribución disposicional, la atribución de responsabilidad y las emociones positivas, negativas y la fuerza en el estilo parental.

Los resultados del estudio de Dix y Lochman (1990) mostraron sesgos atribucionales en madres de niños agresivos que eran comparables a aquellos observados en los mismos niños agresivos: las madres de niños agresivos realizan más atribuciones negativas, es decir, atribuyen más intencionalidad, disposición y marginalmente mayor responsabilidad por los comportamientos negativos, y reportan más sentimientos negativos que las madres de niños no agresivos. Además, los resultados fueron consistentes con la hipótesis de que las atribuciones median las reacciones de la madre a través de sus efectos sobre las emociones.

En otro estudio, Strassberg (1995) analizó diferencias entre madres de varones con problemas de comportamiento oposicionista y madres de niños sin problemas, respecto del procesamiento de la información en situaciones de acatamiento por parte de los niños. Para esto, el autor utilizó viñetas grabadas en videos que representaban cuatro tipos de comportamiento infantil: acatamiento, negociación, protesta y desafío oposicionista. Luego de cada viñeta las madres fueron interrogadas por: a) sus interpretaciones del comportamiento del niño en términos de atribuciones de intención cooperativa, atribuciones de intención desafiante, expectativas de resistencia; b) sus reacciones emocionales al comportamiento del niño: presencia de enojo o de ansiedad. Los ejemplos de acatamiento y desafío oposicionista eran claros, en cambio los de negociación y protesta eran ambiguos. Las madres de varones con problemas de comportamiento hicieron más atribuciones de intento desafiante y experimentaron más enojo que las madres del grupo de comparación en situaciones de estímulos ambiguos. Las primeras, además, tenían una expectativa de mayor resistencia por parte del niño y experimentaron más ansiedad que las otras madres frente a todas las situaciones.

En este sentido, Strassberg (1997) puso a prueba hipótesis alternativas sobre las relaciones entre la disfunción en la aplicación de la disciplina materna y sus niveles de interpretación descriptiva (juicios) versus inferencial (atribuciones) al evaluar situaciones de no-acatamiento por parte del niño. Este estudio empleó una metodología de eventos focales, empleando viñetas hipotéticas, en forma de ilustraciones. Los resultados indicaron consistentemente que las atribuciones discriminan más que los juicios a las madres de ambos grupos. La atribución de intento desafiante para el no-acatamiento del niño, resulta ser un mejor predictor de una disfunción disciplinaria en la madre que las descripciones de la severidad del no-acatamiento.

Dado que las respuestas disciplinarias desempeñan un papel importante en el desarrollo de problemas de comportamiento en los niños, es necesario conocer por qué surgen y cómo se mantienen los estilos parentales disfuncionales. A fin de contribuir a esta pregunta, Smith y O'Leary (1998) desarrollaron un estudio experimental que permitió documentar que las atribuciones de las madres hacia el mal comportamiento de los niños pueden determinar la severidad de la disciplina por ellas empleada. En el estudio, al manipular las atribuciones maternas hacia los malos comportamientos de sus niños, se provocaban cambios en la respuesta disciplinaria, así como en las reacciones emocionales hacia el niño.

En resumen, existe una extensa literatura que relaciona problemas de comportamiento con disciplina severa y con atribuciones negativas de las madres al comportamiento del niño (Dix & Lochman, 1990; Dix et al., 1989; Smith & O'Leary, 1995; Strassberg, 1995, 1997; Wilson, Gardner, Burton & Leung, 2007). Esto ha dado sustento a la existencia de un proceso de entrampamiento (processing trap) en el cual las atribuciones negativas de la madre llevan al empleo de disciplina severa, la cual despierta comportamientos aversivos en el niño, que en consecuencia validan las atribuciones hechas por la madre (Snarr, Strassberg & Smith, 2003).

En el presente trabajo, se consideró que la manera en que se produce la interacción con el niño en las situaciones indeseadas era otro de los aspectos que debía ser incluido en la tolerancia parental, por eso se tomaron los estilos parentales por ser los que se imbrican, se solapan con las atribuciones de manera entramada y simultánea en los momentos de interacción frente a estas situaciones.

Los estilos parentales hacen referencia a las interacciones entre padres e hijos que ocurren en un amplio rango de situaciones, siendo una de las propuestas más utilizadas para entenderlos en la última década, aquella que combina las dimensiones de afecto y control de los padres hacia los hijos (Hetherington & Barclay, 1986). Siguiendo a estos autores, las revisiones realizadas en relación con las prácticas de socialización en la familia, permiten sostener que la educación parental se encuentra determinada por dos fuentes principales de variabilidad: el afecto parental (cariño versus hostilidad) y el control parental (permisividad versus rigidez).

En este sentido, estudios interculturales sugieren, además, que estas dimensiones del comportamiento parental son comunes a todas las sociedades humanas. A partir de un estudio comparativo de 101 sociedades, Rohner estableció dos dimensiones del comportamiento parental concebidas en un continuo: la aceptación y el rechazo parental (Rohner, 1986, como se cita en Gracia y Musitu, 1993). En un extremo de este continuo se encuentran los padres que muestran su amor y afecto hacia los hijos, verbal o físicamente; en el otro, se encuentran los padres que sienten aversión (antipatía), desaprueban o se sienten agraviados por sus hijos.

A fin de identificar las prácticas de crianza que resultan contraproducentes y así mejorarlas, Arnold, O'Leary, Wolff y Acker (1993) elaboraron la escala Parenting Scale. Encontraron tres factores al evaluar las prácticas de crianza de los padres: a) permisividad, se aplica a situaciones donde los padres ceden, donde las reglas no tienen fuerza, o que proveen consecuencias positivas para comportamientos indeseables; b) reactividad excesiva, se refiere a situaciones donde se reflejan errores de práctica de crianza como el enojo, la irritabilidad y mal genio, y c) verbosidad, que refleja respuestas verbales extensas y una confianza en el hablar aún cuando el hacerlo demuestra ser inefectivo.

Como se ha establecido, existe abundante literatura sobre el lugar de las atribuciones y de los estilos parentales en la interacción padres-niños y de su relación con la aparición de problemas psíquicos en los niños, pero considerados ambos de manera independiente. El constructo tolerancia parental postula articularlos y desarrollar un instrumento que permita evaluar este entramado de atribuciones, estilos parentales y afectos. Poder estimar las características de ese constructo, permitirá trabajar en programas de intervención con los padres a fin de modificar las interacciones padres-niños desde edades muy tempranas.

El presente estudio tiene como objetivo elaborar un instrumento que permita evaluar el constructo Tolerancia parental hacia los comportamientos infantiles, estimando su validez y confiabilidad.

Método

Construcción del instrumento

Para la construcción del instrumento se tomaron en cuenta variables presentes en varios estudios reseñados, así como aspectos de sus propuestas metodológicas, lo cual se detalla a continuación.

Del estudio de Dix y Lochman (1990) se incluyeron las variables de intención, atribución disposicional, atribución de responsabilidad y fuerza en estilo parental.

Las emociones también desempeñan un rol central en la interacción, por lo que se incluyeron como parte del constructo tolerancia parental. Así, de los estudios de Strassberg (1995, 1997) se introdujeron las variables afecto-enojo, afecto-ansiedad y expectativa de resistencia.

Se revisaron instrumentos disponibles que evaluaran algunos de los aspectos implicados en el constructo en estudio. Se revisó el Child Trait Rating Scale, CTRS (Sacco & Murray, 1997; Sacco. comunicación personal, Abril 2002) desarrollado para evaluar las percepciones de rasgos globales que los padres hacen de sus niños.

Se analizó también el Parentig Scale de Arnold et al. (1993). De aquí se tuvieron en cuenta los tres factores encontrados al evaluar las prácticas de crianza de los padres: permisividad, verbosidad y reactividad excesiva, así como los reactivos que miden cada factor.

Además, se efectuaron entrevistas semiestructuradas, como parte del proceso de contrucción del instrumento, a una muestra intencional teórica (Glaser y Strauss, 1967, como se cita en Taylor & Bogdan, 1986) de 10 madres sobre las valencias atribuidas a los comportamientos de los niños; cuándo un comportamiento es considerado negativo y cuándo positivo y qué tipo de comportamientos es así evaluado.

Sobre la base de los conceptos y técnicas, se definieron las dimensiones que formarían parte del constructo. Resumiendo, se trabajó con las siguientes dimensiones: intención, atribución disposicional, atribución de responsabilidad, afecto-enojo, afecto-ansiedad, expectativa de resistencia, fuerza en estilo parental, verbosidad, permisividad y reactividad excesiva. Luego, se fue confeccionando un instrumento, que varió desde tratar de incluir escalas Likert o viñetas, hasta su forma definitiva, que implica reactivos con opciones de respuesta frente a una situación hipotética de no-acatamiento por parte del niño. Esta fue la modalidad elegida en virtud de dos circunstancias: la primera, el interés de construir un instrumento a emplearse en estudios epidemiológicos para lo cual se requiere un instrumento de fácil administración a una muestra importante de sujetos en conjunción con otros instrumentos; la segunda, dado que las atribuciones constituyen una parte importante del constructo a evaluar, desde la literatura se ha sostenido tentativamente que las variaciones en las formas en que las situaciones son presentadas a los padres no tienen mayores efectos en sus atribuciones (Miller, 1995).

Para cada una de las dimensiones señaladas, se elaboraron entre 4 y 7 reactivos y resultó un total inicial de 44 reactivos (Cohen & Swerdlik, 2006; Kaplan & Saccuzzo, 2006). Los reactivos expresaban de manera positiva y negativa el atributo correspondiente a la dimensión que se quería evaluar. Por esto, algunos posteriormente se invirtieron.

Procedimiento

El primer estudio piloto de los reactivos se efectuó con 15 participantes, que reunían las características de ser madres de niños entre 6 y 11 años, con diferentes niveles de instrucción de la madre, a fin de que fuera una muestra heterogénea y de características similares a la que se emplearía en el estudio final. Sólo se incluyeron madres en el estudio piloto dado que en estudios previos efectuados en Argentina (Samaniego, 2005, 2008) se encontró que las madres siguen siendo las principales cuidadoras y responsables de la crianza de los niños, y son las que participan y acuden, en un 80%, cuando se convoca a ambos padres. Esto coincide con lo que sostienen otros autores (Miller, 1995).

Esta primera prueba piloto se efectuó a fin de evaluar si los ítems contenían palabras y expresiones adecuadas que pudieran ser comprendidas por cualquier padre-madre. No es de esperar que existan diferencias de comprensión derivadas del papel del cuidador.

De esta muestra piloto surgió la modalidad de incorporar tres opciones de respuesta (No es cierto, Es cierto algunas veces o de cierta manera, Muy cierto o a menudo cierto), en lugar de la dicotomía Si/No, para dar lugar a matices en la respuesta. También apareció la necesidad de excluir aquellos reactivos que tenían formulaciones en negativo, ya que resultaba difícil su entendimiento, y se llegó a un total de 37 ítems.

Con los reactivos modificados en su expresión, se realizó una prueba a 7 jueces expertos quienes evaluaron qué reactivos resultaban más claros entre dos alternativas de enunciación, y si existían diferencias entre los significados asignados. Luego de esta última prueba, permanecieron los 37 ítems y se adoptó la versión final.

También se evaluó un escenario hipotético para que los padres se ubicaran en una situación con su niño/a que implicara interacción frente a un señalamiento del adulto, y seleccionaran las opciones que consideraran pertinentes.

Si bien son las madres las principales cuidadoras, el instrumento pretende evaluar lo percibido por la madre o por el padre, por lo que cualquiera de ellos se incluyó en la muestra final.

Estudio final del instrumento

Participantes

La muestra final de participantes fue no probabilística intencional. Estuvo conformada por madres o padres de niños y niñas que asistían a escuelas públicas y privadas de la ciudad de Buenos Aires y de partidos que limitan con la ciudad. La escala fue respondida por las madres en un 81.6%, y por los padres en un 18.4%. Se llegó a un total de 106 casos. Ellos correspondieron a padres y madres de 55 niños, y 51 de niñas entre 6 y 12 años de edad, con una media de edad de 8 años, 8 meses (DS: 1 año, 9 meses). Se cuidó que la muestra tuviera una distribución proporcional en términos de nivel socioeconómico (NSE) evaluado a través del nivel de instrucción de la madre como variable proxi (Abramson, 1990). Como muestran las encuestas de fuerza laboral y de condiciones de vida en Argentina (EPH, SIEMPRO¹), existe una correlación muy alta entre el nivel educativo de la madre y otras variables que intervienen en la categorización del nivel socioeconómico: ingreso per cápita del hogar, situación del hogar respecto a la pobreza, existencia de desocupados en el hogar. Por esta razón, se eligió el nivel de instrucción de la madre dada la no disponibilidad de indicadores más fiables que dieran cuenta del NSE. En la muestra de este estudio, un 37.6% de las madres tenía primario incompleto o completo, un 31.8% secundario-terciario incompleto o completo, y un 30.6 % universitario completo o incompleto. Se obtuvo consentimiento informado de cada uno de los participantes.

Versión final

Para la recopilación y formulación final de los reactivos, se siguieron los siguientes criterios de selección: alto poder discriminativo, y buen comportamiento factorial.

Alto poder discriminativo. Se evaluaron los reactivos que concentraban más del 75% de las respuestas para su eliminación. Además, se analizó el poder discriminativo ítem por ítem, y de la dimensión (suma total de todos los ítems) a través del cálculo de la prueba t entre el cuartil superior y el inferior de cada ítem y de la dimensión. Al final de este proceso, sólo un reactivo resultó excluido.

Buen comportamiento factorial. Se incluyeron reactivos que tuvieran una adecuada carga factorial y que no presentaran complejidad factorial. Luego se estableció la validez factorial del instrumento a través de efectuar un análisis factorial y se evaluó la confiabilidad a través de su consistencia interna por medio del cálculo del coeficiente alpha de Cronbach.

En relación con las situaciones hipotéticas que se presentarían a fin de que padre/madre se situara al responder el cuestionario, se seleccionaron las siguientes: Su hijo/a está jugando o mirando la televisión y Ud. le dice que tiene que ponerse a hacer los deberes, pero él/ella continúa en su actividad a pesar de que la/lo escuchó, o Su hijo/a está mirando la televisión y Ud. le dice que ya tiene que irse a dormir, pero él/ella insiste en que quiere seguir mirando o continúa haciéndolo a pesar de que la /lo escuchó.

Resultados

Validez factorial

Para estudiar la validez factorial de la prueba, se realizó un análisis factorial por el método de componentes principales, rotación promax. El análisis se inició con los 36 ítems resultantes del proceso anterior, pero dado el desempeño de los ítems según lo observado en las matrices anti imagen, y a partir del test de la medida de adecuación de la muestra de Kaiser- Meyer-Olkin, que se basa en las correlaciones parciales al cuadrado, el análisis final se efectuó con 21 ítems.

De acuerdo con lo recomendado por los teóricos del análisis factorial, conviene usar un mínimo de 100 casos; nuestra muestra estuvo dentro de los límites aconsejados. Para la definición de los factores, se tuvieron en cuenta las variables con una carga factorial de .30 o más (Norman & Streiner, 1996). Se conservaron entonces los reactivos con esa carga factorial y que no presentaran complejidad factorial.

El test de esfericidad de Barlett, señaló que la matriz de correlación se diferenció en forma significativa de la matriz unidad (χ² =544,431; df=210, p<.000). El test de la medida de adecuación de la muestra de Kaiser-Meyer- Olkin, dio resultados aceptables con un valor de .724

Se obtuvieron 3 factores, utilizando como punto de corte el criterio de Kaiser de autovalor 1. Asimismo, el test de la pendiente de Cattell también indicó la existencia de tres factores. Estos 3 factores explicaron el 40.01% de la varianza (Factor 1: 21.08%; Factor 2: 10.62%; Factor 3: 8.31%). Los valores en negrita en la Tabla 1 indican las variables que definen cada factor.

La Tabla 2 presenta las correlaciones entre los factores correspondientes, las cuales, al ser bajas, permiten sostener la existencia de tres factores.

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