1. Introducción

Hace más de tres décadas, ^{López (1990)} hacía referencia al «bilingüismo de los unos y de los otros» para llamar la atención sobre las diferencias de valoración y de trato que distintos tipos de bilingües merecen en el contexto social peruano. En ese momento, el mencionado autor aludía al bilingüismo castellano-lengua originaria, por un lado, y al bilingüismo de élite (castellano-lengua extranjera), por otro, como dos tipos de bilingüismo que no conducían a una igualdad de oportunidades para acceder a recursos simbólicos y materiales. Desde entonces, el Perú ha experimentado importantes cambios socioeconómicos y continuos procesos migratorios que han complejizado los binarismos usualmente asociados a la población indígena, como el de indígena-no indígena, rural-urbano, quechuahablante-castellano hablante (^{Zavala, 2018}; ^{Mendoza et al., 2020}). Estos cambios no solo han producido dinámicas sociales complejas, sino también nuevas diferenciaciones más matizadas dentro de la propia población vinculada a las lenguas originarias y, especialmente, al quechua.

Al igual que en otros contextos con lenguas originarias, en el Perú proliferan los testimonios de personas que fueron castigadas físicamente y humilladas socialmente por hablar en quechua en la institución educativa y fuera de ella, así como de personas que migraron a Lima y dejaron de hablar la lengua originaria porque pensaron que así ya no serían discriminadas (^{Escalante & Valderrama, 1979}; ^{Howard, 2007}). Si bien en las últimas décadas la violencia física en la escuela ha disminuido sustancialmente y la educación intercultural bilingüe (EIB) en las zonas rurales ha puesto sobre la mesa la necesidad de valorar el aprendizaje y el uso de las lenguas originarias en el contexto escolar, en general el quechua ha seguido asociado a los espacios rurales, a la marginación social y a la pobreza. La política de EIB ha contemplado recientemente la implementación de este tipo de educación en las zonas urbanas para atender no solo a estudiantes que hablan la lengua originaria como lengua materna, sino también a aquellos que han dejado de aprender la lengua de sus padres, madres, abuelas o abuelos (^{Ministerio de Educación del Perú, 2018}). Sin embargo, a pesar de que lo anterior se contempla en la normativa, en la práctica la EIB sigue implementándose solo para estudiantes de la escuela primaria que residen en comunidades de zonas rurales alejadas de las ciudades. El carácter remedial y compensatorio de este tipo de educación es todavía difícil de revertir, pues en el imaginario de los peruanos la EIB deja de concebirse como necesaria cuando los estudiantes viven en la ciudad o ya se han apropiado del castellano¹. Sabemos, sin embargo, que los hablantes de quechua, con diversas trayectorias de bilingüismo, se encuentran en todo el país.

Desde hace más de una década, estamos siendo testigos de un nuevo fenómeno con relación al quechua en el Perú. Por un lado, han surgido diversos movimientos de jóvenes activistas en zonas urbanas que están intentando difundir el quechua a través de la música urbana, producciones literarias, medios de comunicación alternativos y clases de quechua presenciales y virtuales (^{Zavala, 2020}). Por otro lado, estas iniciativas están teniendo una acogida inmensa por parte de jóvenes en zonas urbanas, muchos de los cuales tienen padres o abuelos quechuahablantes. Desde hace casi una década, el colectivo Quechua para Todos (QPT), fundado por dos hermanos nacidos en Ayacucho y residentes en Lima, ha estado dictando clases de quechua gratis en distintos puntos de la ciudad, muchos de ellos gestionados por los propios profesores o por estudiantes que se comprometían con el colectivo luego de los cursos². Los cursos que ofrece este colectivo se llenan rápidamente y tienen una creciente demanda. Uno de los fundadores de QPT me contó, por ejemplo, que cuando convocan los cursos por Facebook estos pueden llegar a tener 5000 personas inscritas en una hora.

En este artículo, discutiré el fenómeno de la creciente demanda del aprendizaje del quechua por parte de una población joven y urbana de clase media ascendente en Lima, y la forma en que el quechua y lo quechua se resignifican a partir del cuerpo que habitan y el lugar que ocupan estos actores sociales, muchos de los cuales declararon tener al menos un abuelo quechuahablante³. Específicamente, quisiera sostener el siguiente argumento: a pesar de que el aprendizaje del quechua por parte de esta población joven está visibilizando el quechua en la ciudad y también transformando las indexicalidades de la lengua asociadas a la ruralidad, al pasado y al atraso, simultáneamente está construyendo nuevas divisiones entre tipos de ciudadanos que manejan la lengua originaria: aquellos quechuahablantes vulnerables y racializados que fueron socializados en las zonas rurales, y estos nuevos aprendices (profesionales y urbanos), para los cuales el quechua aporta a una identidad de ciudadanos multiculturales. Esto muestra que la jerarquía entre los dos tipos de bilingües referida por López ha pasado por un proceso de recursividad (^{Irvine & Gal, 2000}), en el sentido de que ha producido una nueva diferenciación a otro nivel: «el quechua de los unos y de los otros» o dos tipos de bilingües en castellano y lengua originaria. A lo largo del artículo, mostraré cómo aprender y hablar quechua en la ciudad se está articulando con otros signos (como tener conocimiento del inglés, manejar la tecnología y ser un profesional o estar en proceso de serlo) para enregistrar una ansiada ciudadanía multicultural en un contexto de crecimiento económico neoliberal. Tal como lo explicaré más en el análisis, esto implica la producción de un registro en el que formas específicas de usar el lenguaje y otros recursos semióticos se agrupan para conectarse con tipos particulares de sujetos.

2. Apuntes metodológicos

Este artículo se basa en un trabajo etnográfico realizado con el colectivo QPT durante un año, que desarrolló la triangulación entre tres tipos de datos: la observación participante en cursos de quechua, entrevistas a profesores y alumnos, y recolección de documentos. En el verano del 2020, justo antes de la pandemia, pude participar como alumna en dos cursos del nivel básico durante ocho semanas (tres horas por semana para cada curso, 48 horas en total), uno en la Biblioteca Nacional y el otro en un centro comunal en San Bartolo, a 40 kilómetros de Lima. Además de involucrarme como observadora participante en los cursos, también entrevisté a seis profesores, conduje diez grupos focales con alrededor de seis estudiantes cada uno; conversé de manera más informal con muchos estudiantes antes, durante y después de las clases; y participé en otros eventos como reuniones de capacitación para futuros profesores. Asimismo, recolecté diversos tipos de documentos, como materiales de los cursos e información de la página de Facebook del colectivo (posts, comentarios y videos). Finalmente, pude distribuir una encuesta a 838 estudiantes de diferentes cursos dictados por el colectivo, con el objetivo de recolectar información demográfica y motivaciones generales en relación a llevar las clases. Los resultados de las encuestas sirvieron para complementar la metodología más cualitativa.

Ahora bien, aunque recogí la mayoría de los datos antes de la pandemia, durante ella seguí conectada al colectivo. Por ejemplo, pude llevar un curso de quechua de nivel intermedio de modo virtual entre junio y diciembre del 2021, lo que me permitió reafirmar algunos hallazgos y hacerme nuevas preguntas. Durante todo el proceso de investigación, y hasta ahora, he interactuado continuamente con los fundadores y profesores de QPT en torno a su trabajo y he participado en diversos eventos para discutir con ellos asuntos de política lingüística y aprender de su experiencia. Este artículo se basa en los estudiantes y lo que los impulsa a matricularse en los cursos, lo que no necesariamente se alinea con las motivaciones que tienen los fundadores del colectivo.

3. Marco teórico

La sociolingüística crítica (^{Niño-Murcia et al., 2020}) y la perspectiva de las ideologías lingüísticas en particular (^{Del Valle & Meirinho, 2016}) han llamado la atención sobre la manera como los aspectos del bilingüismo se ideologizan, debaten y disputan en campos socioculturales que están usualmente fragmentados y divididos (^{Woolard, 2020}; ^{Blommaert, 1999}; ^{Heller, 2007}; ^{Blommaert et al., 2005}). Esto quiere decir que el bilingüismo no constituye una colección objetiva de formas de conocimiento y prácticas comunicativas que pueden medirse objetivamente en relación con el desempeño de algún miembro adulto de una comunidad específica (^{Kataoka et al., 2013}), pues ello revelaría una visión estática de grupos sociales homogéneos y de las lenguas como objetos claramente delimitados (^{Makoni & Pennycook, 2006}). El bilingüismo siempre está inscrito en valoraciones específicas y por eso no solo constituye un asunto de competencia, sino también de ideologías lingüísticas. Por ejemplo, las nociones de «bilingüe legítimo», «habla nativa» o «quechuahablante» refieren tanto a un conjunto de habilidades como a una formación ideológica.

El valor simbólico o el significado social que se asocian a las lenguas no es inherente a las mismas, sino que se construye a partir de dinámicas sociales y relaciones de poder. Es precisamente por esto que algunos hablantes pueden expresar vergüenza de hablar quechua, mientras que otros pueden, más bien, expresar orgullo. Esto no tiene que ver tanto con creencias, disposiciones o lealtades que se centran en los individuos, sino con el lugar que estos ocupan en la estructura social. Ya hace más de dos décadas ^{Aparicio (1998)} hacía referencia a la noción de bilingüismo diferencial con relación al español y al inglés en Estados Unidos, y ^{López (1990)} puntualizaba la diferencia entre el bilingüismo de los unos y de los otros con relación a los tipos de bilingüismo en el Perú. Aunque la discusión anterior ya tiene varias décadas, aquí la articularé a una serie de categorías teóricas discutidas más recientemente, que espero que puedan ayudar a complejizar el fenómeno. Asimismo, las aplicaré a una distinción producida dentro del propio bilingüismo quechua-castellano.

Quisiera vincular la idea anterior con la centralidad que tiene la economía política para los asuntos del multilingüismo y su relación con la justicia social. Tanto el discurso contemporáneo sobre el multilingüismo (como la sociolingüística más clásica) celebran el valor del multilingüismo y la idea de que promoverlo constituye de facto una ventaja para todos por igual. Este discurso no reconoce que la lengua no significa lo mismo para todas las personas y que su significado depende de los tipos de hablantes implicados y del lugar que estos ocupan en la economía política o en el mercado lingüístico en términos de Bourdieu. Tal como lo señala ^{Duchene (2020)}, lo que constituye un hablante multilingüe deseable o una lengua deseable es siempre parte de la economía política del intercambio lingüístico. En sus palabras: «El multilingüismo no es neutro, sino que está intrínsecamente integrado en los procesos sociales que determinan quién y qué cuenta como hablante, lengua y práctica legítimos» (p. 93). Así, no todo hablante o cualquier repertorio multilingüe tienen el mismo valor en todas partes y en todo momento.

La noción de ensamblaje (^{Kroskrity, 2021}; ^{Pietikäinen, 2021}) y la de sujeto oyente (^{Flores & Rosa, 2015}; ^{Blommaert et al., 2005}) enriquecen la discusión anterior sobre la economía política. La categoría de ensamblaje hace referencia al hecho de que los recursos lingüísticos actúan junto con otros elementos semióticos para producir significados sociales en el marco de condiciones particulares. Después de todo, los recursos lingüísticos no funcionan solos, sino que siempre están imbricados en cuerpos, situaciones, otros recursos semióticos y relaciones de poder de la estructura social. Así, por ejemplo, el significado social del quechua dependerá del cuerpo en que se emite, de los comportamientos verbales y no verbales que los hablantes desarrollan, de los discursos que estos despliegan y del marco interaccional que se encuentra en juego. La idea, entonces, es abordar los recursos lingüísticos siempre como parte de un ensamblaje particular. Esta noción presta atención a la interacción entre elementos semióticos diversos, cuyo efecto dependerá del conjunto articulado de los mismos y no de la suma individual de sus partes.

Tomar en cuenta la centralidad de la economía política en los significados del multilingüismo también implica reconocer que estos dependen en buena parte de cómo los hablantes son percibidos por los oyentes de acuerdo con la posición racializada que tienen los primeros en la estructura social. Dicho de otra manera, muchas veces el oyente vincula el cuerpo racializado del hablante con deficiencia lingüística más allá de lo que este produzca realmente, como cuando el castellano de un campesino se asume como deficiente mientras que el de un extranjero angloparlante en el Perú se celebra por su creatividad. La categoría de sujeto oyente desde una posición de poder enfatiza precisamente que el habla de muchos sujetos racializados es escuchada como ilegítima, aunque en realidad estos no estén produciendo aquello que se les atribuye. La conaturalización entre lenguaje y raza genera que los hablantes se «vean como una lengua» y se «escuchen como una raza» a partir de las ideologías racistas que estructuran la sociedad (^{Rosa, 2019}). Son precisamente las ideologías raciolinguísticas las que se encargan de conectar un recurso lingüístico (o una lengua) con un grupo social históricamente racializado de manera natural.

En suma, lo que quiero plantear aquí es que los significados, los roles y el poder de una lengua son más relacionales, cambiantes y negociados de lo que hemos solido pensar, al tener una visión de la lengua como un sistema cognitivo disociado de la materialidad y el cuerpo de los hablantes. No es posible disociar el significado de la lengua de otros recursos que siempre están en juego. Aunque el quechua ha acumulado históricamente una serie de significados sociales, estos siempre están cambiando y dependen, además, de los ensamblajes, los sujetos oyentes y la práctica social en donde se inscribe su uso. Después de todo, sabemos que las lenguas no tienen una realidad separada de sus hablantes.

4. Análisis

En esta sección, explico con más detalle cómo el aprendizaje del quechua se está articulando con otros signos para producir un modelo cultural de acción que está empezando a asociarse a un tipo social reconocible. En la lingüística sociocultural se ha hecho referencia a la noción de Discurso con D mayúscula (^{Gee, 2015}), registro (^{Agha, 2004}) y estilo (^{Jaspers & Van Hoof, 2018}) para hacer alusión al conjunto de signos (o maneras de actuar con el lenguaje y más allá del lenguaje) que indexan una identidad reconocida socialmente. Así, por ejemplo, para desplegar la identidad de un estudiante sobresaliente, un aficionado al hip hop o un miembro de una comunidad de videojugadores se necesita hablar de una manera, pero también comportarse de una manera y desarrollar ciertas creencias y valoraciones. Aunque las categorías mencionadas pueden tener matices distintos, hacen alusión al conjunto de signos (verbales y no verbales) que se agrupan para identificar a un sujeto social en un contexto y momento específicos. En relación con este agrupamiento de signos que indexan una identidad particular, ^{Agha (2004)} introduce la noción de enregistramiento para hacer referencia a los procesos y prácticas a través de los cuales ciertos signos se reconocen como pertenecientes a registros semióticos diferenciados por parte de la sociedad (como las formas de actuar verbales y no verbales que se asocian, por ejemplo, al aficionado al hip hop). Así entonces, mientras que registro refiere a un producto, enregistramiento refiere a un proceso continuo de producción y reproducción en la configuración del registro a través de los eventos de habla y a lo largo del tiempo.

Ahora bien, mientras que hablar quechua ha indexado históricamente la «indianidad» vinculada al atraso, la ruralidad, la ancestralidad y la ignorancia, ahora se está asociando a otros signos para enregistrar una ciudadanía multicultural dentro de un contexto de crecimiento económico neoliberal. Desde la década de los noventa, el Perú ha pasado por una feroz neoliberalización del sistema económico y educativo, que se ha apoyado en un discurso multicultural y celebratorio carente de esfuerzos por implementar transformaciones socioeconómicas. Si bien Lima siempre ha sido un lugar donde la lengua quechua ha estado silenciada en los espacios públicos, la forma en que ahora se inserta en un orden indexical diferente está produciendo cambios significativos, al menos dentro de un grupo específico de hablantes. Los resultados recientes del censo peruano de 2017 (^{INEI, 2017}) en relación con la pregunta sobre autoidentificación étnica también muestran que asumirse como «quechua» (a pesar de no hablar la lengua originaria) es cada vez más común en el país.

Dentro del público estudiantil que asiste a los cursos de QPT podemos encontrar múltiples motivaciones para estudiar quechua. Si bien la mayoría de los participantes son jóvenes (el 52% tiene entre 21 a 30 años), también asisten personas mayores que quieren «recordar» la lengua, aprender a escribir en ella, enseñarla, ejercitar su mente o simplemente mantenerse ocupadas. Por lo general, estas personas mayores cuentan que fueron persuadidas por los más jóvenes para participar en los cursos. Otras personas, incluidos los jóvenes, buscan construir vínculos con familiares que hablan quechua o tienen un interés relacionado con su profesión, pues trabajan en contextos rurales donde se encuentra la mayor parte de la población quechuahablante.

A pesar de esta heterogeneidad de motivaciones, el interés de un sector importante de la población joven no pasa por los expuestos más arriba, sino por la construcción de un tipo de ciudadanía que es funcional al contexto neoliberal actual. Los datos extraídos de la encuesta son ilustrativos al respecto. En ella, casi la mitad (42%) marcó la opción de «me interesa estudiar nuevas lenguas e idiomas» cuando se les preguntó por sus motivos para estudiar quechua. Aunque esa respuesta no explica por qué exactamente es que les gustaría estudiar nuevas lenguas, sí nos permite darnos cuenta de que optar por esa categoría dejó de lado otras dos que podrían haber sido más importantes para los encuestados: «Quiero comunicarme con familiares que hablan quechua» (14%) y «Me sirve aplicarlo en mi trabajo o para cuando sea profesional» (31%). Más adelante, veremos que este interés por «estudiar nuevas lenguas e idiomas» se puede vincular con la construcción de la ciudadanía mencionada.

Me gustaría argumentar que hablar quechua se asocia ahora con un significado social diferente, pero que esto solo ocurre cuando la lengua se alinea con ciertas prácticas encarnadas que producen un conjunto de signos culturalmente significativo (^{Bucholtz & Hall, 2016}). Específicamente, el ensamblaje de rasgos que forma parte de este paquete semiótico ideológicamente cohesionado incluye actuar como un profesional o estudiante universitario, un habitante de la ciudad con un trabajo urbano, una persona de clase media económicamente solvente, alguien que también sabe inglés o lo está adquiriendo y una persona que domina la tecnología e interactúa en las redes sociales. La forma en que el quechua se alinea con todo esto produce una blancura social o un cuerpo que es leído como más blanco por los demás, y que también se distingue en términos de clase social. De ahí que el sujeto oyente en una posición de poder (^{Flores & Rosa, 2015}) ya no escucha el quechua de estos estudiantes de QPT de la misma manera como escucha a otros quechuahablantes, porque estos estudiantes ya no son hablantes racializados. De ahí también que estos estudiantes no sientan vergüenza al estudiar o hablar la lengua originaria. En lo que sigue, discutiré el impacto de dos elementos en la resignificación del quechua: la instrucción educativa en el nivel superior y el conocimiento del inglés (y de otras lenguas).

5. A modo de cierre

En este artículo me he concentrado en el significado social que muchos estudiantes le adjudican al aprendizaje del quechua en la ciudad de Lima y al ensamblaje que se hace necesario para que este significado se produzca. La forma en que este ensamblaje se inserta en la estructura social, y se vincula con la economía política, puede estar produciendo una distinción basada en la clase y la raza entre dos tipos de ciudadanos que manejan el quechua: los quechuahablantes racializados que no obtienen «ganancias» con su conocimiento del idioma y que son escuchados como carentes por el sujeto oyente, y los aprendices de quechua en las zonas urbanas, «hablantes de quechua» pero no «quechuahablantes», para quienes el quechua suma a una subjetividad de ciudadano multicultural funcional a la sociedad neoliberal contemporánea. Ya Kvietok había encontrado que, para los jóvenes en secundarias urbanas en Urubamba (Cusco) ser un quechuahablante «era equiparado con ser un hablante de quechua como lengua materna, con habilidades limitadas del castellano, y proveniente de zonas rurales, principalmente, de comunidades de altura» (^{Kvietok, 2021, p. 36}). Muchos de los jóvenes más urbanizados que estudiaban en estos colegios buscaban distanciarse de estos quechuahablantes y aquellos que provenían de comunidades de altura se esforzaban para no ser reconocidos como tales y no ser objeto de burla. Si bien una gran parte de los estudiantes que se matriculan en los cursos de Quechua para Todos (QPT) tienen familiares identificados como quechuahablantes, sus anhelos con relación al aprendizaje de la lengua parecen estar lejos de la vida de los hablantes de quechua más tradicionales, aunque este no sea el caso de todos.

Así entonces, en la medida en que el quechua cruza la frontera del campo a la ciudad y es apropiado por un sector profesional de clase media, aún vinculado a familias quechuahablantes, se deja de asociar a un cuerpo racializado y se convierte en un recurso positivo. Sin embargo, esto no borra la diferenciación entre este valor positivo que se adscribe a este sector que aprende quechua en la ciudad y el estigma social negativo que se asocia a ciudadanos rurales, para quienes el uso del quechua en contextos urbanos se vive muchas veces como una especie de confesión de inferioridad (^{Zavala et al., 2014}). Hemos visto que las identidades ciudadanas multiculturales que surgen en los cursos asumen el valor del quechua solo cuando se articula a otros comportamientos «aceptables» o en el marco de un ensamblaje particular. No tengo duda de que el espacio de los cursos impartidos por QPT es transformador, pues desarrolla la valoración del quechua y acerca a personas con distintos vínculos con la lengua originaria. El ejemplo del señor de setenta años es una muestra de ello. No obstante, queda por ver si estos cambios con estudiantes profesionales y citadinos están impactando positivamente en otras identidades quechuas subalternas y estigmatizadas cuya circulación por los espacios públicos ha estado históricamente limitada (ver ^{Limerick [2018]}, para el caso de Ecuador).

La enseñanza de las lenguas minorizadas como segunda lengua o lengua de herencia en la ciudad necesita un enfoque de educación lingüística crítica (^{Lagares, 2019}), que no borre los procesos de racialización de la población indígena ni oculte las brechas en el acceso a la educación y a los recursos económicos entre tipos de ciudadanos. Para esta educación lingüística crítica, no solo es importante enseñar quechua en zonas urbanas, sino simultáneamente formar ciudadanos críticos e interculturales que puedan reflexionar sobre ideologías lingüísticas dominantes y ser agentes de transformación social. Al decir de ^{Aparicio (1998)} hace más de dos décadas, enseñar una lengua minorizada como segunda lengua, o como lengua de herencia, sin problematizar el poder y los privilegios, «es utilizar la lengua como una herramienta social y económicamente hegemónica que privilegia a quienes ya tienen poder racial, de clase y cultural» (p. 21). Con su trabajo en las aulas y fuera de ellas, estos cursos de quechua en la ciudad tienen una gran oportunidad para contrarrestar formas marginales de indigeneidad y generar conciencia crítica que ayude a revertir la desigualdad entre «el quechua de los unos y de los otros».