INTRODUCCIÓN

Desde finales del siglo XIX, los Estados han institucionalizado pruebas estandarizadas destinadas a evaluar los aprendizajes de sus ciudadanos con el ánimo no solo de identificar la eficiencia de sus sistemas educativos, sino también de contar con información que contribuya a la toma de decisiones en materia de política pública basadas en datos estadísticos (^{Sánchez, 2020}; ^{Vargas, 2004}). Por su parte, las investigaciones que abordan la relación entre las características sociodemográficas y el rendimiento académico han proliferado desde la segunda mitad del siglo XX, a medida que la comprensión de las relaciones entre el entorno social y los logros educativos se ha enriquecido con la consolidación de teorías explicativas que enlazan el éxito escolar con aspectos tales como el capital cultural, el capital económico o los factores asociados (^{Benávides et al., 1984}; ^{Bourdieu et al., 1977}; ^{Coleman, 1988}).

Bajo este panorama, el presente estudio se enfocó en analizar la relación entre los resultados obtenidos por los estudiantes que participaron en las pruebas Saber 11 del segundo semestre del año 2022 y diversas variables sociodemográficas. Hicimos este análisis a la luz de conceptos fundamentales de la teoría propuesta por Pierre Bourdieu, tales como capital cultural, habitus, o campo, así como de otros elementos teóricos que podrían ayudar a la comprensión de los patrones observados y su relación con el desempeño académico de los estudiantes en este tipo de pruebas.

Bajo esta premisa, nuestra investigación pretende contribuir a una comprensión más robusta de los factores que influyen en el éxito en las pruebas estandarizadas en general, y de las pruebas Saber 11 en particular, al analizar cómo las variables sociodemográficas y los conceptos de Bourdieu se relacionan con los resultados de este tipo de pruebas. Así, el trabajo busca entonces no solo desentrañar los mecanismos subyacentes que influyen en los logros académicos, sino también proporcionar información que podría contribuir en el diseño de futuras políticas educativas.

EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN COLOMBIANA

La educación, como herramienta concebida para la modificación de las dimensiones materiales y simbólicas de toda sociedad, suele ser reconocida como un eje fundamental para la equidad económica y social de nuestro país. Para el caso colombiano, las estadísticas señalan un progresivo y significativo aumento en la cobertura de la educación básica. Por ejemplo, ^{Guarín et al. (2017)} constatan que la tasa de matriculación en Colombia ha experimentado un ascenso notable durante las últimas décadas, en la medida en que se ha acercado al 90 % tanto en niveles de educación primaria como secundaria. Sin embargo, esta mejora suele desconocer las inequidades que se dan en materia de calidad a lo largo del territorio nacional, pues aún son visibles las relaciones que hay entre los altos índices de deserción escolar y de analfabetismo funcional en el país y factores como la ubicación geográfica, el género, la clase social, el acceso a la tecnología o el conflicto armado.

En efecto, datos recientes muestran, para cada una de estas variables, que en nuestro país, a pesar de los avances en términos de cobertura, las brechas en la calidad persisten y la igualdad de oportunidades educativas aún está lejos de ser alcanzada. Por ejemplo, el ^{Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2020)} señala que la ubicación geográfica sigue siendo un factor determinante en la disparidad educativa en nuestra nación. Las zonas rurales y apartadas enfrentan dificultades en cuanto a acceso a recursos didácticos, infraestructura adecuada y personal docente calificado, lo cual crea un círculo vicioso en el que la falta de oportunidades educativas limita las posibilidades de desarrollo individual y colectivo.

Por su parte, ^{Martínez-Usarralde y Panu (2023)} muestran cómo el género aún juega un papel crucial en las inequidades educativas, pues, a pesar de que se han logrado avances en la promoción de la educación de las niñas y mujeres, todavía persisten estereotipos de género que limitan sus opciones educativas y profesionales. Además, las tasas de deserción escolar siguen siendo recurrentes entre las adolescentes, debido a situaciones como el embarazo temprano y la falta de políticas de apoyo específicas (Ministerio de ^{Educación Nacional, 2022}). Algo similar ocurre con el acceso a la tecnología, pues la brecha digital se traduce en limitaciones en el acceso a información actualizada, herramientas de aprendizaje en línea y habilidades tecnológicas fundamentales para el siglo XXI. Los estudiantes que carecen de acceso a la tecnología quedan rezagados en términos de preparación para el mundo laboral y académico (^{Betancur y Reyes, 2020}).

Por último, el conflicto armado en Colombia también ha dejado cicatrices en el sistema educativo del país; así, las zonas más afectadas por la violencia a menudo enfrentan interrupciones en el proceso educativo debido a la inseguridad, la falta de infraestructura y los desplazamientos forzados, lo que ha incidido negativamente en la continuidad de la educación de los niños y jóvenes y ha perpetuado el ciclo de desventaja (^{Castiblanco-Castro, 2020}).

Lo anterior muestra la importancia de seguir adelantando esfuerzos en materia de política pública que vayan más allá de los índices asociados exclusivamente a la cobertura. Si bien son claros los avances alcanzados a la fecha, estos logros parecen ser más visibles en ciertos sectores y zonas de la sociedad colombiana, lo que provoca la invisibilización de las brechas de calidad que pueda haber en función de variables asociadas a la diversidad económica, cultural y geográfica de nuestro país. Es por ello que se hacen necesarias unas estrategias que permitan hacerle un seguimiento permanente a las políticas educativas, en aras de reconocer tanto los aspectos que influencian su desarrollo como la manera en la que los estudiantes aprenden.

PRUEBAS ESTANDARIZADAS Y SABER 11

En el contexto nacional, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) —conocido ahora como “Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación”—, ha desempeñado el rol de entidad encargada de administrar las denominadas pruebas de Estado desde su establecimiento en 1968 (Chaparro, 2017). Estas pruebas, diseñadas para evaluar los conocimientos adquiridos en diversas áreas del conocimiento por aquellos estudiantes que completan su formación media y aspiran a ingresar a la educación superior, se han vuelto una herramienta fundamental en el panorama educativo del país. En la actualidad, el ICFES también lleva a cabo pruebas de evaluación en los grados tercero, quinto y noveno, así como en la educación posmedia con la prueba Saber Pro, destinada a “evaluar las competencias de los estudiantes que están próximos a culminar los distintos programas profesionales universitarios” y las pruebas Saber TyT, las cuales buscan “evaluar las competencias de los estudiantes que están próximos a culminar los distintos programas técnicos profesionales y tecnológicos”. Como puede verse, estas pruebas buscan hacer un seguimiento a lo largo del proceso educativo (ICFES, 2022).

El examen Saber 11 —al que se enfrentan los estudiantes del grado undécimo, último nivel de la educación formal colombiana— es el más conocido, dado que constituye un requisito obligatorio para el ingreso a cualquier institución de educación superior. Dicho examen está constituido por diversas pruebas, con énfasis en la principal, que consta de 254 preguntas distribuidas en diversas áreas del conocimiento: Lectura Crítica, Matemáticas, Sociales y Ciudadanas, Ciencias Naturales e Inglés. Adicionalmente, el examen incluye un cuestionario sociodemográfico que busca caracterizar a quienes lo presentan. Entre los objetivos de este examen, encontramos:

Para ello, el ICFES elabora una serie de informes de análisis que adelanta después de triangular los resultados de la prueba con las preguntas de carácter sociodemográfico recopiladas a través del cuestionario incluido en el examen. Esto le brinda información a la entidad tanto para ajustar las pruebas como para suministrar insumos a tomadores de decisiones. Para ello, tales pruebas, además de contener las preguntas destinadas a evaluar las competencias de los estudiantes en las áreas anteriormente mencionadas, a la luz de los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional en relación con los Estándares Básicos de Competencias, también indagan por diversos factores sociales, económicos y culturales de ellos y de sus familias (^{Moncayo, 2016}).

Las pruebas Saber 11 hacen parte de un tipo de instrumento de evaluación denominado pruebas estandarizadas (^{Portilla de Arias, 2018}). El origen de este tipo de pruebas se remonta al siglo XIX, cuando países como Alemania, Inglaterra, Estados Unidos y algunos territorios francoparlantes se convirtieron en los pioneros de su implementación, con el propósito de comparar y evaluar a gran escala el desempeño y aprendizaje de los estudiantes. Con el desarrollo posterior de la estadística y la psicometría durante las primeras décadas del siglo XX se consolidó la teoría clásica de las pruebas, la cual defendía un enfoque científico, objetivo e imparcial para medir las habilidades y conocimientos adquiridos durante el proceso educativo (Martínez, 2001). Desde entonces, este campo ha experimentado un progreso constante y muchos países han adoptado las pruebas estandarizadas como un mecanismo para evaluar tanto el desempeño individual de sus ciudadanos durante su paso por las instituciones escolares como para medir la calidad general de las instituciones educativas (^{Navas et al., 2017}).

En la actualidad, las pruebas estandarizadas se utilizan ampliamente para tomar decisiones en el ámbito de la política pública educativa al evaluar los aprendizajes de quienes participan en el proceso de educación formal, pues se asume que permiten no solo realizar comparaciones tanto a nivel individual como institucional en función del rendimiento académico, sino también explorar la forma en la que factores externos a la educación podrían influir en los resultados académicos de los estudiantes, buscando con ello implementar planes, programas y proyectos que contribuyan a modificar tales factores (^{Fiszbein et al., 2016}).

FACTORES ASOCIADOS, CAPITAL CULTURAL Y CAPITAL ECONÓMICO

Los factores asociados suelen ser entendidos como aquellas variables o atributos que ejercen cierto grado de influencia sobre las características de los individuos, como, por ejemplo, su rendimiento escolar (^{Cuervo y Sánchez, 2005}). Los estudios que hacen uso de estos factores surgieron en la década de los sesenta, y son pioneras las investigaciones de ^{Coleman (1968)}, ^{Jencks et al., (1972)} y Bourdieu y ^{Passeron (1964)}, quienes destacaron la relevancia de las variables relacionadas con el origen social, el entorno familiar y las características económicas o raciales de los estudiantes en su desempeño académico. Desde entonces, se han llevado a cabo numerosas investigaciones con el propósito no solo de analizar la relación entre este tipo de variables y el éxito escolar, sino también de tener insumos para la toma de decisiones y la implementación de políticas públicas.

Tal vez el antecedente más significativo al respecto es el denominado “Informe Coleman” —llamado así en honor al líder de la investigación, James A. Coleman—: un estudio realizado en la década de los sesenta sobre la equidad de oportunidades en la educación en los Estados Unidos, solicitado por el Congreso de ese país, en aras de confirmar o desmentir las críticas de discriminación racial y la falta de imparcialidad para diferentes segmentos de la sociedad en materia educativa (^{Carvallo-Pontón, 2010}). Dicho estudio, a pesar de lo que se esperaba, logró demostrar que, en cuanto al éxito escolar, tiene más impacto la familia de origen del estudiante o su grupo de compañeros que aspectos estrictamente académicos, como el currículo o el equipamiento del colegio.

En Colombia, según ^{Piñeros (2010)}, desde la década de los ochenta se vienen realizando diversos estudios que exploran los factores asociados al rendimiento académico a partir de los resultados de las pruebas ICFES (hoy pruebas SABER). Según su revisión, el primero de ellos sería la investigación de Velandia (1981, citado por Piñeros, 2010, p. 79), en la que encontró que “la aptitud, la educación pública y el nivel socioeconómico se correlacionan positivamente con el logro”. En este mismo sentido, Piñeros y Rodríguez (1998) encontraron no solo que, contrariamente a la percepción común, los colegios oficiales superarían a los privados en calidad una vez que son controlados por el nivel socioeconómico, sino también una disminución significativa en la importancia atribuida a la institución escolar, que pasaría del 30 % al rango de 12 % a 18 % (Piñeros y Rodríguez 1998, citado por ^{Piñeros, 2010}). Por su parte, Caro (2000, citado por ^{Piñeros, 2010}) mostraría, de igual forma, la importancia de la institución escolar en áreas como lenguaje —donde influiría en un 20 %— o matemáticas —en la que influiría en un 29%—. Dichos estudios harían uso de técnicas estadísticas tales como el análisis de correlación simple entre variables sociodemográficas y puntajes en las pruebas, el análisis de mínimos cuadrados ordinarios y el análisis multinivel (^{Casas et al., 2002}).

Por su parte, gracias a los aportes de ^{Creemers y Scheerens (2002)}, entre la década de los noventa y la primera década del siglo XXI se consolidaron los modelos de eficacia escolar y efectividad educativa en los estudios de factores asociados. Estos modelos parten de una visión sistémica del rendimiento escolar en donde confluyen aspectos tales como 1) el contexto de los estudiantes, 2) los procesos que ocurren al interior de la escuela, tanto en términos institucionales (denominados “niveles de la escuela”) como en términos pedagógicos (denominados “niveles del curso”), y 3) los insumos, en donde entrarían variables como la experiencia de los docentes, el apoyo de los padres, la infraestructura, entre otros (^{Casas et al., 2002}). La eficacia escolar asume que el éxito académico que sucede al interior de las instituciones educativas es el producto de diversas condiciones susceptibles —muchas de ellas— de ser intervenidas y modificadas, como lo serían “los insumos financieros o materiales, o actividades y procesos más complejos en áreas tales como la gestión escolar, el currículo y la enseñanza” (p. 5). En el país, tal vez los referentes más importantes en la actualidad sean los estudios de factores asociados realizados por el ICFES en los años 2017 y 2018 para los grados 3°, 5° y 9° (ICFES, 2017, 2018).

Teniendo en cuenta estos referentes, según ^{Cornejo y Redondo (2007)} existen tres grandes tradiciones en los estudios de factores asociados en el ámbito educativo. La primera tradición se enfoca en comprender la incidencia de lo que sucede dentro del aula de clases, incluyendo aspectos como la relevancia de los aprendizajes, los procesos de mediación, la actividad mental de los estudiantes y la pertinencia social de los aprendizajes. La segunda tradición se centra en una perspectiva cultural y no causal de las dinámicas en las instituciones escolares, desplazando el enfoque desde el aula hacia la escuela como institución. La tercera tradición, por su parte, se concentra en el estudio de la eficacia escolar, considerando aspectos como la productividad escolar, la evaluación del impacto de programas compensatorios, las escuelas especialmente efectivas, la igualdad de oportunidades educacionales y la eficacia docente (^{Cornejo y Redondo, 2007}). Adicionalmente, según ^{Lindorff et al. (2020)}, existiría una cuarta tradición, relativa al impacto que sobre las investigaciones de factores asociados ha tenido la implementación de estudios como PISA o TIMSS —denominadas evaluaciones internacionales a gran escala—, pues, dado su carácter masivo y transnacional, permiten hacer comparaciones entre Estados en relación al rendimiento escolar de sus ciudadanos, lo que a su vez dota a los países de información pertinente para la toma de decisiones en materia de política pública.

En general, estas investigaciones muestran que factores como las actividades recreativas y culturales realizadas entre padres e hijos (^{García y Quiroz, 2011}), el acceso a la educación preescolar, la cantidad de días dedicados a los estudios, el involucramiento parental, las expectativas de los padres y madres y el mayor nivel socioeconómico de las familias (UNESCO, 2019) son variables que desempeñan un papel significativo en el rendimiento académico. De igual manera, aspectos como el nivel educativo de los padres, la posesión de un computador en el hogar, la ubicación geográfica, el género del estudiante o la cantidad de libros al interior de la casa (^{Sánchez, 2020}) son otras variables importantes a considerar en la explicación del éxito escolar.

Al respecto, el sociólogo francés Pierre Bourdieu no solo propuso algunos elementos teóricos tales como habitus, campo o capital cultural, en aras de contribuir a un mejor entendimiento de la influencia de dichas variables, sino que también cuestionó la forma en la que se entendía hasta ese momento (los años setenta) el papel que jugaba la educación formal en la movilidad social (^{Passeron y Bourdieu, 1964}). Para él, la educación formal tenía un papel que ayudaba más a la perpetuación de las desigualdades sociales —a través de lo que denominó como el proceso de reproducción— que a la promoción de la equidad y el desarrollo social (Bourdieu et al., 1977).

Según su teoría, el capital cultural tiene que ver con los aspectos materiales y simbólicos con los que cuenta una persona en materia de conocimientos, y la posesión de dicho capital variará de individuo a individuo en función de la forma como su contexto y su trayectoria de vida le han permitido, o no, acumularlo. ^{Bourdieu (2015)} clasifica el capital cultural en tres tipos: 1) el interiorizado, que se refiere propiamente a los conocimientos que posee una persona; 2) el objetivado, que está relacionado con los bienes que permiten la acumulación del primero, como los libros, el cine, la música, etc.; y 3) el institucionalizado, que corresponde a los títulos, emitidos por una entidad, que “garantizan” que una persona cuenta con ciertos conocimientos específicos, como los son, por ejemplo, los títulos académicos.

Adicionalmente, Bourdieu propone que es posible intercambiar el capital económico por capital cultural y viceversa (1997); así, una familia acomodada económicamente puede pagarle a sus hijos no solo un mejor colegio, sino también garantizar ciertos factores que contribuirían a sus aprendizajes: docentes personalizados, dispositivos tecnológicos, libros, actividades extracurriculares complementarias, etc., lo cual se reflejaría tanto en aspectos inmediatos, como el rendimiento escolar, o de largo plazo, como las oportunidades de ingreso a una universidad.

Pues bien, en relación con las pruebas Saber 11, podría sugerirse que los resultados obtenidos no solo son una medida objetiva del conocimiento adquirido por los estudiantes, sino que también reflejan la interacción compleja entre el capital cultural y el capital económico que poseen. Aquellos estudiantes que tienen acceso a un entorno rico en recursos culturales —como, por ejemplo, los hijos de padres con mayor formación académica— tenderían a estar mejor preparados para afrontar este tipo de pruebas. Esto no solo incluye la preparación académica formal, sino también la familiaridad para interpretar y aplicar conocimientos en otro tipo de contextos. Por su parte, los estudiantes que provienen de familias más pobres económicamente, o con menos preparación académica, se encontrarían en una condición de desventaja en relación con su formación académica y rendimiento escolar, al no contar con un contexto que les suministre de manera oportuna el acceso a ciertos tipos de capital cultural.

Pese a esto, es importante reconocer que las capacidades explicativas de esta teoría parten de la no unicausalidad en la acumulación del capital cultural. Esto implica tanto que no existe un único factor que pueda dar cuenta de las razones por las cuales se obtienen mejores o peores resultados como que la suma de estos factores de manera aislada tampoco es suficiente para comprender por qué unos estudiantes obtienen mejores resultados que otros. Es por ello por lo que ^{Bourdieu et al. (1995)} proponen pensar en términos relacionales, es decir, comprender la sociedad como una red de relaciones sociales, culturales y económicas, que confluyen, se intersecan y se distancian, en función de la posición de las personas en el espacio social. Esta visión no solo resalta la forma en la que las interacciones entre individuos y grupos moldean sus identidades, sus posiciones sociales y su posesión de recursos, sino que también enfatiza en que para analizar de manera precisa los procesos sociales y las desigualdades es esencial no aislar las variables subyacentes sino entenderlas en su interrelación.

METODOLOGÍA

Este trabajo utilizó la base de datos de las pruebas Saber 11 del segundo semestre del año 2022, provistas directamente por el ICFES¹, para describir la relación entre los resultados de los estudiantes en el examen y algunas de sus variables sociodemográficas, y conectarlas con las nociones de capital económico, capital cultural y otros elementos conceptuales de la teoría de Pierre Bourdieu. Dicha base de datos cuenta con 532.792 registros, uno por cada persona que presentó el examen; esto incluye tanto a estudiantes de grado undécimo —la mayoría—, como a personas ya graduadas de la educación media que quisieron repetir la prueba, ya que la base no permite hacer la diferenciación entre unos y otros.

Aspectos relacionados con el puntaje y el análisis de las pruebas Saber 11²

El procesamiento de la información se realizó a través del programa Excel. Con el propósito de facilitar el análisis, los puntajes totales fueron categorizados en cinco intervalos: de 0 a 99, de 100 a 199, de 200 a 299, de 300 a 399 y de 400 o más. Esta estratificación se fundamenta en la conveniencia para visualizar la distribución normal de los datos, con el objetivo de optimizar la interpretación de los resultados. A partir de esta información hicimos un análisis individual de diferentes variables recopiladas por el cuestionario sociodemográfico del examen. Al respecto, esta investigación es consciente de sus implicaciones en materia de análisis, puesto que, al focalizar la mayoría de sus esfuerzos en el análisis bivariado, no lograría una comprensión profunda de las interrelaciones entre dichas variables. Además, a pesar de que el análisis bivariado proporcionaría información valiosa sobre las asociaciones directas entre las variables focalizadas y el puntaje global, se plantea la necesidad de asumir un enfoque multivariado en futuras investigaciones con el ánimo de explorar detenidamente las interacciones entre los factores asociados.

Adicionalmente, es necesario mencionar dos precisiones metodológicas importantes más: en primer lugar, este trabajo se enfocó específicamente en el análisis de variables extraescolares, es decir, aquellas ajenas al ámbito escolar —como los elementos pedagógicos, institucionales o del aula, que suelen ser incluidos en estudios de factores asociados—, puesto que el objetivo era centrarse en aspectos contextuales que pudieran influir en el puntaje global de las personas que presentaron el examen. En segundo lugar, este estudio se concentró exclusivamente en revisar los datos correspondientes a los resultados de las pruebas Saber 11 del segundo semestre del año 2022. Esto delimita los resultados y las conclusiones en un marco temporal específico. Teniendo esto en cuenta, sería relevante considerar la realización de investigaciones futuras orientadas a incorporar otros tipos de variables. Esto podría llevarse a cabo longitudinalmente, para identificar cambios sutiles a lo largo del tiempo, o en dos momentos distintos —uno inicial y otro final— para analizar, por ejemplo, el impacto de la implementación de políticas públicas en los resultados obtenidos en este tipo de pruebas o de los efectos de la pandemia ocasionada por el covid-19 en la calidad y la equidad educativa. En todo caso, a continuación se describen los resultados encontrados.

RESULTADOS

Alimentación y electrodomésticos

Con todo, las diferencias económicas y culturales entre los estudiantes no se reducirían al estrato donde se ubica su vivienda o al tipo de colegio en el que estudian, pues se materializarían en su cotidianidad en aspectos como la alimentación o la posesión de ciertos bienes. Al respecto, la Figura 18 muestra la proporción de estudiantes por grupo de puntaje según la frecuencia en la que consumen alimentos como carnes, pescados o huevos. Como puede apreciarse, mientras que en el grupo que obtuvo entre 100 y 199 puntos el porcentaje de estudiantes que nunca o rara vez consume ese tipo de alimentos es de un 10,54 %, el porcentaje se reduce significativamente al 1,47 % en el grupo que obtuvo más de 400 puntos; de manera inversa, mientras que el 28,51 % del grupo que obtuvo entre 100 y 199 puntos reportó comer estos alimentos todos o casi todos los días, ese porcentaje subió al 66,63 % en el grupo que sacó más de 400 puntos en la prueba.

Estas tendencias son similares en otras variables que indagaron por los hábitos alimenticios de los estudiantes que presentaron la prueba, como por ejemplo la leche y sus derivados, los cereales, las frutas, y las legumbres, o por la posesión de bienes y servicios en su hogar, tales como consolas de videojuegos, automóviles, televisión, horno microondas, lavadora, computadores, o internet. En este sentido, al explorar las diferencias en los hábitos alimenticios y la posesión de bienes entre grupos socioeconómicos se reflejarían las expresiones visibles del capital económico en la vida cotidiana de los estudiantes; sus patrones de alimentación y la disponibilidad de ciertos bienes en el hogar no serían solo casualidades, ya que, en realidad, estarían arraigados a su posición en el espacio social. En este contexto, las diferencias en la frecuencia de consumo de alimentos nutritivos, como carnes, pescados, huevos y otros elementos esenciales en una dieta balanceada, podrían vincularse con la capacidad de acceder a una alimentación adecuada que a su vez afectaría el desarrollo cognitivo de las personas y con ello en su capacidad para concentrarse y rendir en sus estudios.

Por su parte, los datos apoyan que la posesión de bienes y servicios en el hogar también guardaría relación con el éxito escolar. Por ejemplo, la disponibilidad de tecnología, como computadoras e internet, podría influir en la capacidad de un estudiante a la hora de acceder a información de calidad, recursos educativos en línea o a la posibilidad de contrastar fuentes. Pese a esto, es importante problematizar la incidencia del factor tecnológico, pues si bien la presencia de dotaciones tecnológicas en el ámbito educativo constituye un avance significativo que abre nuevas posibilidades para el aprendizaje de los estudiantes, no es menos cierto que la mera disponibilidad de tecnología no garantiza de manera automática el desarrollo de habilidades vinculadas con la obtención, contrastación y análisis de información (^{UNESCO, 2023}). En efecto, en un reciente estudio de la ^{UNESCO (2023)}, se muestra cómo la sola posesión de dispositivos tecnológicos o el acceso a servicios relacionados con estos son insuficientes si no van acompañados de procesos pedagógicos y culturales que faciliten su adecuado uso en el ámbito educativo.

Así, más allá de la democratización de estas tecnologías, debe haber políticas encaminadas a que las y los educadores puedan adquirir competencias digitales que trasciendan el manejo de las herramientas y logren, por una parte, integrar el mundo digital en el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera efectiva, como, por ejemplo, a través del diseño de actividades que fomenten el pensamiento crítico y la resolución de problemas mediante el uso de recursos digitales, y por otra, mantenerse al tanto de las tendencias y herramientas que contribuyen a la apropiación de la tecnología en el aula. Adicionalmente, resulta de vital importancia involucrar a las familias en los procesos de apropiación tecnológica para que tengan la posibilidad de acompañar a sus hijos en el uso responsable y didáctico de las herramientas digitales y establecer normas y límites para su uso.

Ahora bien, si tenemos en cuenta los resultados precedentes, las diferencias en el rendimiento académico no solo serían el producto de factores internos de los estudiantes, sino que estarían relacionadas también con las condiciones socioeconómicas y culturales en las que viven.

Capital cultural

Al explorar la relación entre la cantidad de libros en el hogar y el puntaje obtenido (Figura 19), es posible observar que, mientras que la totalidad de estudiantes que obtuvieron entre 0 y 99 puntos tienen menos de veinticinco libros en su hogar, el grupo que obtuvo más de 400 puntos está conformado en un 38,86 % por quienes tienen entre veintiséis y cien libros, y en un 21,75 % por quienes tienen más de cien libros. Puesto que los libros, según Bourdieu y ^{Passeron (1964)}, son una expresión del capital cultural objetivado, no resulta extraña esta relación.

En efecto, la presencia de una mayor cantidad de libros en el hogar podría estar vinculada de manera significativa no solo con el acceso y la exposición a una amplia variedad de temas, sino también con el desarrollo de habilidades de lectura crítica que incidirían positivamente en los resultados del examen. Así, en los estudiantes que hacen parte de familias que tienen un mayor capital cultural podría desarrollarse una estimulación cognitiva temprana que influiría en aspectos tales como la curiosidad, la indagación o la creatividad. En este sentido, los hallazgos presentados refuerzan la idea de que la desigualdad en el acceso al capital cultural, manifestado en este caso en la cantidad de libros en el hogar, puede tener un impacto específico en los resultados del examen.

Si seguimos esta lógica, la Figura 20 da cuenta de la relación entre el puntaje y el nivel educativo del padre del estudiante, y la figura 21 entre el puntaje y el nivel educativo de la madre⁴. Como puede verse, existe una correlación entre el nivel educativo de los padres y los resultados del examen, pues mientras que el grupo que obtuvo entre 100 y 199 puntos está constituido en un 24,7 % por estudiantes cuyo padre tiene un nivel educativo de primaria incompleta, y de un 20,26 % cuya madre tiene este mismo nivel, en el grupo que obtuvo más de 400 puntos este nivel educativo corresponde solo a un 3,09 % y 1,09 % respectivamente. De manera inversa, el grupo que obtuvo un puntaje superior a los 400 puntos está conformado en un 26,92 % por padres con posgrado y en un 26,42 % por madres con este mismo nivel educativo.

Estas cifras confirmarían que existe una relación intrínseca entre el nivel educativo de los padres y el desempeño académico de los estudiantes (^{Espejel y Jiménez, 2020}) en las pruebas Saber 11. Así, la correspondencia entre el porcentaje de estudiantes con padres que han completado estudios de posgrado y sus altos puntajes sugiere que el capital cultural institucionalizado de las familias también influiría en la capacidad de los estudiantes para enfrentar con éxito este tipo de pruebas; esto podría deberse a que los hogares donde los padres poseen niveles educativos más altos tienden a promover una mentalidad enfocada en la educación y un ambiente propicio para el aprendizaje desde una edad temprana. Por su parte, los hogares con niveles educativos más bajos podrían encontrarse con múltiples desafíos a la hora de proporcionar el mismo nivel de apoyo a la formación de sus hijos.

Al respecto, ^{Bourdieu (2011)} señala que las familias con mayores recursos culturales y económicos tendrían la capacidad de transmitir ciertas ventajas a sus hijos, ya sea a través de la transmisión de un habitus más propenso al aprendizaje y la adquisición de determinado capital cultural, o mediante el acceso a recursos extracurriculares y oportunidades que enriquecerían su desarrollo intelectual. Entre este tipo de aspectos sobresaldrían factores relacionados con el uso del tiempo libre, los gustos en materia de consumo cultural, el interés por la salud física, mental y emocional, la estimulación cognitiva desde los primeros momentos de la infancia, las clases con maestros particulares (^{Blanco, 2014}, ²⁰¹⁷) o, más tardíamente, el acceso a cursos preicfes y preuniversitarios que les brindarían ventajas competitivas frente a este tipo de pruebas, entre otros. Esta acumulación de ventajas tempranas contribuiría a crear una brecha entre los grupos socioeconómicos, donde aquellos con menos recursos enfrentarían mayores obstáculos para alcanzar el mismo nivel de éxito académico.

Así mismo, al revisar la relación entre el puntaje, el nivel educativo de los padres de quien presentó el examen y el estrato socioeconómico de su lugar de residencia, puede verse que el capital cultural de padres y madres —representado por su nivel educativo— se relaciona de manera importante con los resultados de la prueba. En efecto, tanto para los estratos 1 y 2 (Figuras 22 y 23) como para los estratos 5 y 6 (Figuras 24 y25) se aprecia una clara tendencia a obtener peores resultados entre menor sea el nivel educativo de los padres, y un mayor rendimiento en el examen entre más alto sea su nivel de escolaridad.

Pese a esto, no deja de ser llamativo que incluso en los estratos más altos de la sociedad — estratos 5 y 6, para este caso concreto— el nivel de escolaridad de padres y madres sigue guardando una relación importante con el éxito en este tipo de pruebas, pues mientras que el 67,73 % de quienes eran hijos de una madre sin ninguna formación académica obtuvieron entre 100 y 199 puntos, este porcentaje se redujo significativamente a tan solo un 3,6 % para quienes eran hijos de una madre con posgrado. De igual manera, mientras que solo el 1,99 % de los hijos de una madre sin estudios obtuvo entre 300 y 399 puntos, este porcentaje aumentó hasta el 71,44 % para los hijos de madres con posgrado. Así, podría asumirse que la brecha en el rendimiento entre los hijos de madres con diferentes niveles educativos en estratos sociales privilegiados evidenciaría que resultan más significativas las diversas formas en las que se presenta, acumula y se transmite generacionalmente el capital cultural, que, incluso, el capital económico del hogar.

Finalmente, la Figura 26 muestra la relación que hay para los estratos altos entre la cantidad de libros en el hogar y el puntaje en las pruebas Saber 11. En ella se puede apreciar una tendencia similar a la que ocurre con el nivel educativo de los padres, pues entre mayor cantidad de libros, mayor es la participación porcentual en los grupos con puntajes más altos; esto reforzaría la idea no solo de que la presencia de elementos asociados al capital cultural, como la lectura y el aprendizaje, influyen positivamente en los resultados académicos, sino también que la relación entre el capital económico y el capital cultural contiene matices que deben ser tenidos en cuenta en la interpretación de este tipo de pruebas. Lo anterior mostraría que existe una tendencia de asociación incluso más fuerte entre el puntaje y los factores culturales de los estudiantes que entre el puntaje y los aspectos económicos. Desde luego, esto no implica desconocer el hecho de que existe una relación estrecha entre el capital cultural y el capital económico, pues a partir del segundo es posible la adquisición de bienes y servicios que nutren e incentivan la adquisición del primero.

CONCLUSIONES

A pesar de los innegables esfuerzos que se han adelantado para elevar la cobertura y la calidad de la educación formal en el contexto nacional, aún son visibles diversos factores que obstaculizan la consecución de estándares de equidad educativa acordes a las demandas y necesidades de la población. Tales factores, como vimos, están íntimamente ligados al capital cultural y al capital económico de los individuos, lo que contribuye tanto a la perpetuación de las desigualdades educativas como a la reproducción de las diferencias que se presentan en las pruebas Saber 11.

Al respecto, estas pruebas han emergido como una herramienta utilizada no solo para valorar el desempeño académico de los estudiantes en Colombia, sino también para la formulación de políticas públicas, en la medida en que ayudarían a reconocer aquellos factores que repercuten sobre el rendimiento escolar. En efecto, los análisis que se desprenden de los resultados obtenidos en las pruebas Saber 11 —y, en general, en las pruebas estandarizadas— suelen convertirse en insumos que orientan la formulación de los planes de desarrollo nacionales y municipales que contribuyen a la formulación de hojas de ruta que buscan atacar problemáticas relacionadas con la desigualdad y la baja calidad en la educación; en este sentido, este tipo de herramientas pueden ser entendidas como instrumentos que tienen el potencial de influir positivamente en la formulación de políticas orientadas a la superación de las brechas que inciden negativamente en los aprendizajes. Algunos ejemplos los encontramos en programas que se han venido implementando —tanto a nivel nacional como local— que buscan no solo mejorar la infraestructura y las dotaciones de las instituciones escolares, sino también promover su calidad a través de 1) becas y créditos condonables para facilitarles a las y los docentes el acceso a estudios de posgrado; 2) procesos de acompañamiento docente para la actualización de sus saberes disciplinares y pedagógicos; 3) estrategias institucionales de innovación en el aula y gestiones de liderazgo institucional; 4) procesos de articulación con el sector productivo, en aras de provocar diálogos que faciliten la pertinencia de los aprendizajes escolares; o 5) alternativas para gestionar un tránsito adecuado del colegio a través de la orientación socio-ocupacional. De igual forma, los resultados de estos estudios han contribuido a la promoción de apuestas como la extensión de las jornadas de estudio (como el programa 40x40, o las jornadas únicas y extendidas) o los centros de interés (en áreas como astronomía, artes plásticas y visuales, robótica, etc.), las cuales se han convertido en referentes que buscan el desarrollo integral de los ciudadanos y su correcta inserción en la vida social.

Ahora bien, el estudio de tales resultados evidencia también la presencia de diversos factores relacionados con el capital cultural y el capital económico de los estudiantes que impactan de manera directa sus puntajes en la prueba. Los datos muestran una marcada diferencia entre los puntajes obtenidos por los estudiantes a partir de las relaciones entre características tales como su género, su ubicación geográfica, el estrato socioeconómico de su residencia, el tipo de colegio, su acceso a ciertos bienes y servicios, la cantidad de libros en su hogar o el nivel educativo de sus padres. Todos estos aspectos están estrechamente relacionados con el capital cultural y el capital económico de sus padres y con su posición en el espacio social. Desde luego, es necesario hacer énfasis en la no unicausalidad de este tipo de variables sobre los resultados, pues se reconoce la interrelación de diversos factores —que incluirían variables de tipo académico, pedagógico, educativo e institucional— con aquellos que se relacionan con lo que ocurre afuera de la institución escolar.

Teniendo esto presente, se hace indispensable reconocer que los procesos educativos, dentro de los que se encuentran las pruebas de evaluación de los aprendizajes, no pueden entenderse de manera aislada del contexto cultural y económico de las personas que participan de tales procesos, pues los resultados de la prueba reflejarían no solo el conocimiento y las habilidades individuales de los estudiantes, sino también el producto de las desigualdades materiales y simbólicas en la sociedad.

Bajo la premisa de que el acceso equitativo a una educación de calidad podría contribuir a la construcción de una sociedad más justa y desarrollada, las políticas educativas deben partir entonces de reconocer tales diferencias y trabajar en la eliminación de las barreras que les impidan a los estudiantes relacionarse de manera armónica con los diferentes tipos de capital cultural. Esto implica no solo mejorar la calidad de la educación a través de la formación docente y el desarrollo de la infraestructura escolar —como es habitual—, sino también implementar medidas que reduzcan tales desigualdades desde sus bases: estudios permanentes de factores asociados, políticas que complementen y robustezcan el capital cultural de los hogares, programas de apoyo a comunidades y poblaciones históricamente excluidas, garantía en el acceso y uso de recursos educativos y fomento de la diversidad en el sistema educativo.

RECOMENDACIONES

Las presentes recomendaciones tienen un doble propósito. El primero de ellos es orientar a quienes desean adelantar investigaciones que permitan ir más allá de los resultados alcanzados en este trabajo, a partir, desde luego, de sus alcances y limitaciones. Así, es claro que el análisis bivariado no debe ser entendido como una aceptación a la relación unicausal entre las variables estudiadas y el puntaje de la prueba, ni como una novedad en materia de aproximación al fenómeno de estudio; por el contrario, es tan solo una de las tantas alternativas posibles, con una larga y amplia trayectoria, que han venido trabajándose desde la década de los años ochenta. En la actualidad, existen múltiples y sofisticadas opciones para comprender los factores asociados al rendimiento escolar y a los resultados de las pruebas estandarizadas, como, por ejemplo, los diversos tipos de análisis multivariados.

De hecho, no solo es claro el consenso de que serán estos acercamientos los que permitirán un entendimiento más profundo y robusto de las asociaciones que existen entre las características relacionadas con los sujetos, sus contextos y sus puntajes en este tipo de pruebas, sino también de que, dada la complejidad inherente a estos factores, pueden ser vías incluso más pertinentes para lograrlo. Además, como se mencionó en la primera parte de este trabajo, la perspectiva teórica de Pierre Bourdieu invita a pensar, precisamente, en términos relacionales; esto es, a reconocer que el mundo social se desarrolla a partir de la interrelación de diversas dimensiones en las que las estructuras sociales posibilitan y condicionan el desenvolvimiento de quienes en ellas participan.

Algunas pistas, a propósito de esto, pueden encontrarse, por ejemplo, en el uso de técnicas como el Análisis de Correspondencias Múltiples. Dicha técnica fue usada por Bourdieu y sus colaboradores para establecer proximidades y distancias entre sujetos, sus características, sus posesiones en materia de los distintos tipos de capital y las relaciones entre todas ellas. Dadas sus cualidades y atributos, el uso de técnicas como esta permitiría un análisis más detallado en términos espaciales y relacionales, así como un acercamiento más pertinente desde su perspectiva teórica.

El segundo propósito, por su parte, busca contribuir a la discusión alrededor de las orientaciones que se han de tener en cuenta para la formulación de políticas públicas sobre el tema. En efecto, los estudios de factores asociados han permitido grandes logros a la hora de identificar y enfrentar las diversas razones por las cuales se presentan y perpetúan las desigualdades sociales en el ámbito educativo. Como se señaló previamente en el apartado de conclusiones de este trabajo, es, entre otras cosas, gracias a los avances y resultados de este tipo de estudios que los Estados y tomadores de decisión han tenido la posibilidad de dirigir sus esfuerzos a la modificación paulatina y progresiva de aquellos condicionantes que se presentan tanto en la escuela como en el sistema educativo y que impactan de manera directa en los aprendizajes de los estudiantes.

El fortalecimiento de las capacidades institucionales, las estrategias para mejorar la calidad de la enseñanza, el énfasis en las adecuaciones tecnológicas y de infraestructura o la implementación de programas para optimizar la contrajornada en las escuelas son solo una muestra de las diferentes medidas que se han nutrido de los resultados alcanzados por los estudios de factores asociados. Como se ve, estas iniciativas parten de la premisa de que es posible, a través de las modificaciones del entorno escolar, contribuir al mejoramiento de la calidad educativa y con ello, al aprendizaje y el desempeño de los estudiantes en las pruebas estandarizadas.

Pese a esto, es importante reconocer también el papel que tienen en estas dimensiones los aspectos ajenos a la escuela. Como se vio a lo largo de este trabajo, hay factores más allá de los estrictamente escolares que influyen sobre el rendimiento escolar y los puntajes obtenidos en pruebas como las Saber 11 y que están relacionados con el capital económico y cultural tanto del estudiante como de su familia y su entorno más cercano. Es por ello que este trabajo ve allí un horizonte de posibilidades para contrarrestar, desde otros frentes, las razones estructurales que permiten y perpetúan la desigualdad social y educativa.

En efecto, pensar en cómo contribuir al mejoramiento del uso del tiempo libre y del consumo cultural de los adultos no debería ser cosa menor para un país como Colombia. La promoción de prácticas que incentiven el cultivo intelectual y de programas que promuevan hábitos de lectura, diálogo y reflexión, podría traducirse en la posibilidad de que sectores históricamente excluidos y marginados puedan superar aquellas brechas que, como vimos, aún persisten en nuestra sociedad. Desde luego, hay mucho por hacer, y el camino está por construir, pero solo a través de una comprensión profunda de los mecanismos a través de los cuales funcionan las estrategias de posesión y de acceso al capital cultural y al capital económico, así como de una inversión real en la equidad educativa, podremos lograr una sociedad en la que el acceso a las oportunidades y el rendimiento escolar no estén predeterminados por circunstancias sociales o económicas