I. INTRODUCCIÓN

La formación judicial representa una actividad importante en la administración de justicia en cualquier democracia. Se desarrolla como un caso especial de selección por competencias y aspectos de tipo gnoseológico y metodológico de alta especialización profesional (^{Goldbach, 2016}; ^{Mayoral et al., 2014}; ^{Muñiz-Argüelles y Fraticelli-Torres, 1985}). Esto se justifica porque, a diferencia de otro tipo de profesiones (sin desmedro del alto interés social de cada una), la función jurisdiccional tiene amplias repercusiones en el Estado social de derecho y en las garantías al cumplimiento de principios y valores democráticos.

De igual forma, la formación judicial reviste una complejidad particular debido a la articulación de dos órdenes (si bien separados) vinculados orgánicamente. Por un lado, la formación judicial inicial, que tiene como propósito seleccionar y preparar para la labor jurisdiccional a nuevos candidatos. Y, por otro, la formación judicial continua, que tiene como principal función actualizar en competencias a quienes han sido nombrados en alguna de las modalidades autorizadas por la ley.

Tales servidores conforman precisamente la red de formadores para el proceso de aprendizaje y selección de nuevos jueces y magistrados en la formación judicial inicial (inputy output). Por ende, ambos procesos deben ser pensados en virtud de las oportunidades y los desafíos que representan tendencias mundiales en aprendizaje y evaluación por competencias (^{Restrepo Ramírez, 2016}), investigación basada en problemas (^{Mejía Azuero, 2020}) y modalidades flexibles de educación a través del b-iearning (^{Unión Temporal Formación Judicial, 2019}, 2019).

Estos desafíos han llevado a las escuelas judiciales iberoamericanas a una constante autoevaluación y mejora de sus procesos (^{Red Iberoamericana de Escuelas Judiciales [RIAEJ], 2017}). Entre estas transformaciones, la inclusión de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) ha ido de la mano de tendencias cada vez más generalizadas hacia la flexibilización de los procesos educativos (incluso los de mayor nivel de exigencia) a través de modalidades virtuales y a distancia (^{Area Moreira, 2012}; ^{Poblet Balcell y Teodoro Martínez, 2012}). En efecto, son mayores los defensores que los detractores de estos nuevos sistemas de mediación pedagógica, no sin antes establecer un conjunto de elementos que no solo justifican, sino que validan la calidad en la educación virtual (^{Rama, 2016}). Es en tal contexto que surge la noción de competencias digitaies de jueces y magistrados (^{Area Moreira, 2012}).

Podría entonces afirmarse que la pregunta por las implicaciones del uso de las TIC en la formación judicial trae aparejado el problema de la transición digital en la administración de justicia (^{Consejo Superior de la Judicatura, 2019}; Las herramientas digitales acercan la justicia al ciudadano, 2019), puesto que remite a la alfabetización digital de quienes, siendo jueces y magistrados, también son formadores, sin contar con lo correspondiente en el caso de los funcionarios que operan en los despachos (^{González Caballero y Gimeno Ruiz, 2018}).

Este artículo representa una primera aproximación descriptivo-analítica a este panorama, según el conocimiento teórico y práctico originado en la planeación y en el diseño del IX Curso de Formación Judicial Inicial (IX CFJI) en Colombia. El abordaje se enmarca en una propuesta de investigación basada en problemas (IBP) (figura 1), con un enfoque pedagógico, cuyo fin es aportar elementos para el aprendizaje y las discusiones focalizadas en posibles debates y soluciones contextualizadas (^{Font Ribas, 2012}; ^{Cubides Cárdenas et al., 2018}; ^{Mejía Azuero, 2020}).

FIGURA 1 ESQUEMA BÁSICO DE TRABAJO POR EJE PROBLÉMICO: NÚCLEO TEMÁTICO PROBLEMATIZANTE. PROBLEMÁTICA: PARTICULARIZACIÓN DE LOS TEMAS A PROBLEMATIZAR A TRAVÉS DE UN EJE TRANSVERSAL. PROBLEMAS: PREOCUPACIONES PARA DESCRIBIR Y ANALIZAR LOS TEMAS PROBLEMATIZADOS Y PROPONER EVENTUALES SOLUCIONES. 

II. TRANSICIÓN A LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES: ¿QUÉ IMPLICACIONES TIENE PARA LA FORMACIÓN Y LA PRÁCTICA JUDICIAL?

Actualmente, es inevitable la transición hacia las tecnologías digitales en la mayoría de los ámbitos laborales, de modo que es necesario adaptarse para disminuir sus posibles impactos en la equidad laboral. En efecto, si se prevé que entre un 14 % y 32 % de las actividades económicas tengan un "alto" y un "significativo" riesgo de automatización, respectivamente, es importante poner sobre la mesa la necesidad de capacitación y recapacitación, para acompañar esta transformación de las actividades y sus medios, sin perder los derechos laborales y sin aumentar la desigualdad social (^{Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2019}, pp. 6-7).

En la administración de justicia, no se trataría únicamente de un riesgo por la pérdida de empleos, sino de la necesidad de reforzar los procesos de capacitación para evitar lo que se ha denominado "analfabetismo digital". De ahí que se proponga actualmente como uno de los principales objetivos de la formación judicial el fortalecimiento de "competencias digitales" (^{Area Moreira, 2012}). Este proceso se fundamenta en beneficios como mejor acceso, igualdad de trato y eficiencia de los procesos judiciales (^{Contini, 2020}, p. 7), entre otros relacionados directamente con criterios de calidad en la administración de justicia, uno de ellos la diligencia judicial desde una perspectiva integral (^{Restrepo Ramírez, 2020}). Tales posturas trascienden el campo de las tecnologías digitales y conciben, incluso, la inteligencia artificial (IA) como una prospectiva estratégica de la administración de justicia.

Algunas herramientas que hacen parte de esta transformación incluyen la conversión rápida de voz a texto y el expediente digital, o aspectos más complejos, como los modelos de predictibilidad para determinar la probabilidad de reincidencia en el delito de una persona justiciable o con antecedentes penales (ejemplo, software Correctional Offender Management Profiling for Alternative Sanctions [COMPAS]). No obstante, tales "beneficios" no están exentos de ciertos riesgos en torno a aspectos éticos, como la transparencia, la publicidad y la imparcialidad (^{Larson et al., 2016}; ^{Mohamad et al., 2019}; ^{Restrepo Ramírez, 2020}).

Son estas situaciones las que generan preguntas en dos vías: por un lado, la preparación en competencias digitales de los servidores de la administración de justicia y, por otro, las implicaciones éticas y pedagógicas que tiene la inclusión de las TIC y la IA en la formación.

III. TRANSICIÓN DIGITAL EN LA FORMACIÓN JUDICIAL: EL CASO DE COLOMBIA

En Colombia, la adopción de las TIC en la práctica judicial durante la última veintena se ha desarrollado en consonancia con actualizaciones y avances en procesos de capacitación de la judicatura. En efecto, la Ley 270 de 1996 plantea en el artículo 95 el uso de la tecnología como una prospectiva estratégica:

Al respecto, la Corte Constitucional por medio de Sentencia C-037/96 expresó que el uso de estos medios en los juzgados, los tribunales y las corporaciones judiciales exige un adecuado manejo por parte de los funcionarios y particulares que lo requieran. En este sentido, se sugiere una responsabilidad ética en torno a la incorporación y el uso de las TIC en la administración de justicia, exhortando, en primer lugar, a un aprovechamiento decoroso por parte de servidores judiciales y, en segundo lugar, a la garantía del derecho constitucional a la intimidad y reserva de los datos personales (^{Constitución Política de Colombia, 1991}, art. 15).

De igual forma, la corporación hace una recomendación en materia jurídica sobre el uso de las TIC: "conviene advertir que el valor probatorio de los documentos a que se refiere la norma bajo examen, deberá ser determinado por cada código de procedimiento, es decir, por las respectivas disposiciones de carácter ordinario que expida el legislador" (Corte Constitucional, Sentencia 037/96, 1996). Con esto, se establece un control tanto ético como jurídico del uso de la tecnología en la administración de justicia.

Sin embargo, estas disposiciones han ido más allá de la jurisprudencia, concretándose a través de reglamentos como el Código General del Proceso, que en su artículo 103, parágrafo 1, establece el Plan de Justicia Digital para promover y direccionar la inclusión de las TIC, incluso el uso de expedientes digitales y el litigio en línea (Ley 1564 de 2012).

Más recientemente, el ^{Consejo Superior de la Judicatura (2020)} ha denominado tales presupuestos como una "transformación digital judicial", justificada en la adaptación de la administración de justicia a las rápidas transformaciones sociales y laborales. En efecto, similar a como ^{Contini (2020)} advierte en cuanto a una transición de las TIC de primera generación a IA, Colombia ha empezado a concebir la inclusión e integración de esas "tecnologías de avanzada". Sin embargo, la rama judicial advierte que la transición no es simplemente la adopción y uso de dichas tecnologías, sino un cambio en las actitudes y aptitudes. Por ende, debería ser algo que transciende el simple uso operativo de la tecnología, que es como usualmente la conocemos. Se trata de una evolución de lo anterior y parte de optimizar realmente la forma de pensar y de funcionar de una organización, así como de generar un real beneficio al usuario, para lo cual se "aprovechan" las ventajas de las herramientas y soluciones digitales. (^{Consejo Superior de la Judicatura, 2020}, p. 4)

Lo anterior supone la intención de optar por un rol más activo en servidores y empleados judiciales, cuestión que pone sobre la mesa el problema de las competencias digitales, es decir, un asunto que primordialmente es de capacitación para lograr la "alfabetización digital". De hecho, no puede asumirse que actualmente todos los integrantes de la rama judicial sean "nativos digitales", independiente de su edad de ingreso en carrera.

Un estudio de la Universidad Nacional de Colombia hizo una primera aproximación a cómo jueces y magistrados se autoevalúan (tabla 1) en el uso de herramientas informáticas, a pesar de que estas son apenas de primera generación en la clasificación realizada por ^{Contini (2020)}.

Se observa que predominan los niveles básico e intermedio, lo cual, desde un punto de vista empírico, es posible constatar tres años después en el desarrollo del proceso de planificación, alistamiento y validación del IX CFJI. A decir verdad, el cambio en las interacciones laborales como consecuencia de la pandemia del covid-19 que demandaron el uso de plataformas virtuales y herramientas digitales ("Una herramienta para volverse un "duro" en las nuevas tecnologías y el derecho", 2020) evidenció una asimetría en competencias digitales de las personas que están en procesos formativos. Esto plantea la necesidad de un reentrenamiento (re-skilling) del talento humano en la administración de justicia para la adopción de las TIC y la IA (^{Mohamad et al., 2019}).

De ahí que cobre sentido la prospectiva estratégica de la rama judicial al concebir la transición o transformación digital no simplemente como uso operativo de herramientas informáticas o web, sino como la adopción de una cultura organizacional en torno al uso de las TIC. Pero ¿qué implica esto desde el punto de vista formativo? Al respecto, se plantean algunos elementos para definir las competencias digitales (tabla 2).

Por su parte, ^{Poblet Balcell y Teodoro Martínez (2012)} consideran la integración tecnológica en la administración de justicia como una agenda importante de las estrategias formativas en las escuelas judiciales. En este sentido, se considera que la formación judicial puede contribuir a ambas vías: mientras es una modalidad cada vez más importante en la selección de funcionarios y empleados judiciales, cuando se desarrolla a partir de recursos tecnológicos y modalidad b-learning, permite cumplir con los planes de capacitación y, por ende, con el reentrenamiento necesario para la transición hacia las tecnologías digitales en la práctica judicial (^{Consejo Superior de la Judicatura, 2019}).

IV. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS

En Colombia, se ha desarrollado un proceso de adopción de las TIC tanto en la formación inicial como en la formación continua. Fruto de esta transición, y debido a la necesidad de flexibilización en los procesos formativos con adultos y profesionales, en los últimos años se han venido desarrollando cursos-concursos en modalidad semipresencial o b-learning (^{Consejo Superior de la Judicatura, 2016, 2019}).

Incluso, desde el Acuerdo Pedagógico del VI curso-concurso se habla de un campus y un aula virtual como espacios para desarrollar mediaciones pedagógicas en el entrenamiento de futuros jueces y magistrados (^{Consejo Superior de la Judicatura, 2013}). Sin embargo, al igual que la tecnología en la administración de justicia ha tenido varias fases (^{Contini, 2020}), en los anteriores cursos-concursos de la rama judicial colombiana, el diseño de campus y aulas virtuales tenía formatos básicos, como una página web con material académico alojado en PDF, banners, hipervínculos e interfaces intuitivas para los usuarios. Por tanto, a pesar de concebirse la idea de educación semipresencial desde hace varios años, ha requerido varias actualizaciones para cumplir los requisitos de la modalidad b-learning. Sus especificaciones técnicas fueron mejoradas en el VII curso-concurso de méritos de la rama judicial colombiana (^{Consejo Superior de la Judicatura, 2016}), y optimizadas a través del diseño formativo e instruccional del IX Curso de Formación Judicial Inicial (^{Unión Temporal Formación Judicial 2019}, 2019).

Por ejemplo, en el VII Curso de Formación Judicial Inicial (^{Consejo Superior de la Judicatura, 2016}), se utilizó LearnMate 5, provista y gestionada por la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). Su implementación permitió a los aprendices interactuar con una interfaz de usuario con acceso a actividades de simulación de cada evaluación, consulta de material y realizar pasantía a través de una primera versión del juzgado virtual. De igual forma, la plataforma suministró un tablero de instrumentos para el aprendizaje permanente, la entrega de material académico y la disponibilidad de datos para realizar seguimiento a los participantes (^{CITCO SAS., 2020}).

Con la necesidad logística y de cobertura que llevó a seguir implementando la modalidad b-learning, es en la fase de preparación del IX CFJI que se optimizó el diseño formativo (curricular) e instruccional, por medio de guiones pedagógicos y producción de contenidos didácticos interactivos. Entre estos avances, se observa el cambio de LearnMate 5 LMS 5 a Territorium, que es la utilizada actualmente por el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). Este recurso (tabla 3), de acuerdo con las especificaciones técnicas de la Unión Temporal Formación Judicial 2019, aporta valores agregados para el proceso enseñanza-aprendizaje.

Otras mejoras en el IX CFJI implican optimizar el rol protagónico que tiene su red de formadores. En efecto, se propuso que jueces, magistrados y expertos temáticos participaran en la creación de contenidos didácticos que han sido implementados con éxito en algunas escuelas judiciales de Iberoamérica, como las videocápsulas informativas (^{Red Iberoamericana de Escuelas Judiciales [RIAEJ], 2017}). De igual forma, se trabajó en la mejora del juzgado virtual, cuya finalidad es ofrecer un contexto de simulación para prácticas judiciales a modo de pasantía. En este, los discentes del IX CFJI podrán desarrollar una experiencia de aprendizaje basada en problemas (ABP) por medios virtuales (^{Unión Temporal Formación Judicial 2019}, 2019). Estos son aspectos muy importantes desde el punto de vista de la accesibilidad y la equidad, dado que, comparado con otros países como Chile, España o Francia, en Colombia se tiene que responder a una mayor cobertura en cantidad de participantes y aspirantes en este tipo de convocatorias (^{Escalante, 2017a}, p. 13).

De esta manera, los diseñadores del IX Curso de Formación Judicial Inicial, en la misma medida que desarrollan un proceso de optimización en dos vías: tanto en la parte pedagógica como tecnológica, son conscientes de que la transición hacia el uso adecuado y generalizado de las TIC en la formación y la práctica judicial, debe ir acompañada de un reentrenamiento y una mediación pedagógica constante para lograr la alfabetización digital recomendada (^{OECD, 2019}; ^{Area Moreira, 2012}; ^{Poblet Balcell y Teodoro Martínez, 2012}; ^{Contini, 2020}).

En esta labor, destaca igualmente la implementación en 2020 por parte del Consejo Superior de la Judicatura de ocho diplomados virtuales para la práctica judicial. Los programas se basaron no solo en áreas de interés jurisdiccional, sino en el desarrollo de competencias pedagógicas. Esta actividad resultó estratégica, puesto que apuntó a dos propósitos: por un lado, la apropiación del uso de las TIC en la formación judicial continua, y por otro, el reentrenamiento en pedagogía a jueces y magistrados que harán parte de la red de formadores en el IX CFJI. Uno de los alcances de esta transición digital radicó en la cobertura y flexibilidad de acceso a los cursos, como lo demuestra la cantidad de personas capacitadas. En la primera cohorte, se cubrieron 2.572 discentes, y en la segunda, 1.006 (^{Escuela Judicial Rodrigo Lara Bonilla, 2020}, pp. 18-19).

Por ende, podría considerarse que en Colombia la transición hacia la adopción de las TIC ha sido progresiva, como lo ha pretendido el mismo ^{Consejo Superior de la Judicatura (2019}, p. 6). Esto ha permitido que jueces y magistrados tengan un proceso escalonado de desarrollo de competencias, puesto que para ser formadores e, incluso, discentes, ha sido fundamental apropiar y asimilar las competencias digitales no solo en los aspectos formativos, sino también en las mismas labores jurisdiccionales.

V. BENEFICIOS

En este punto, es necesario diferenciar dos aspectos en el mismo eje problémico. En primer lugar, está el derecho informático, es decir, aquel que regula todo lo relacionado con las tecnologías digitales en la investigación fiscal y los problemas de diferentes jurisdicciones, especialmente la civil. Y, en segundo lugar, la aplicación de las TIC y la IA en la administración de justicia. En este segundo aspecto, es necesario considerar las iniciativas que desde el Consejo Superior de la Judicatura se han desarrollado, las cuales datan casi de la última veintena, cuando se implementa el Sistema Justicia XXI en su primera versión, actualizada en 2015 tras su evolución a un "ambiente web":

Su funcionalidad permite el reparto, el registro del proceso judicial, de actuaciones y sentencias en los despachos judiciales, firma electrónica. Su implementación ha sido gradual, en la medida en que se han ido superando algunas incidencias y realizado los ajustes. Actualmente, cerca de mil despachos judiciales implementan el sistema en su versión web. (^{Consejo Superior de la Judicatura, 2020}, pp. 11-12)

De igual forma, relacionada con el Sistema Justicia XXI, el Consejo de Estado ha venido implementando el Sistema de Gestión Documental (Siged) y el Sistema de Gestión Judicial SAMAI con distintas funcionalidades, como la firma electrónica, la gestión interna de los despachos y la integración con herramientas colaborativas, entre otras opciones. Estos sistemas de gestión interna y externa también han sido incorporados por la Corte Constitucional para proveer acceso al público en torno a las actuaciones y el estado de procesos de constitucionalidad (^{Consejo Superior de la Judicatura, 2020}, pp. 12-13). Por su parte, esta última corporación ha adoptado la tutela digital, una herramienta que permite optimizar la gestión y la comunicación entre despachos de instancia y la Corte Constitucional.

Otra iniciativa ha sido la implementación de herramientas como la business intelligence (BI) para el análisis y la virtualización de datos y estadísticas (^{Consejo Superior de la Judicatura, 2020}, p. 14), y la implementación del expediente judicial a través del modelo de requisitos para la gestión de documentos electrónicos de archivo (MoReq). Su función es, básicamente, estandarizar la gestión documental electrónica de la rama judicial (^{Consejo Superior de la Judicatura, 2020}, p. 15) y la implementación del Sistema Integrado de Gestión Judicial (SIUGJ), con un moderno sistema de manejo documental electrónico, que incluye "la gestión de procesos y los servicios digitales, con condiciones de seguridad, apertura o interoperabilidad, autenticidad, etc." (^{Consejo Superior de la Judicatura, 2020}, p. 20).

Más allá de estas herramientas tecnológicas, es inevitable la llegada de la IA como una fase posterior al uso de recursos informáticos y digitales de primera generación, un asunto que salió a flote igualmente en los estudios de ^{Contini (2020)} y ^{Mohamad et al. (2019)}. Esta nueva fase en la transición digital permitiría, como en los prototipos para el análisis de datos (Pretoria) en la Corte Constitucional,

resolver algunas necesidades concretas asociadas al trámite de selección de tutelas, automatizar ciertos trámites y estandarizar la producción de documentos, potencializar los datos asociados a dicho trámite judicial, con la finalidad de fomentar la seguridad jurídica, la transparencia y generar información de valor agregado para la promoción de políticas públicas. (^{Consejo Superior de la Judicatura, 2020}, p. 17)

En suma, los beneficios de la transición digital son enormes tanto en la formación como en la práctica judicial, entre los cuales es posible destacar a modo de síntesis:

Sin embargo, estos beneficios no serían tan claros si los procesos de capacitación no tuvieran una relación fundamental con la práctica judicial. En efecto, como se infiere a la luz de lo analizado, el "aterrizaje" en la transformación digital en la administración de justicia sería un proceso abrupto (e, incluso, fallido) si no hubiera un entronque estructural y estratégico en las diferentes instancias ejecutivas y jurisdiccionales de la rama judicial y los cursos-concursos, puesto que desde la selección de jueces y magistrados es necesario desarrollar competencias digitales.

VI. DESAFÍOS

Como se habrá podido advertir, el primer desafío es la alfabetización digital de servidores y empleados judiciales. Si bien en los últimos años ha habido avances significativos en esa dirección, como evidencia la autoevaluación de jueces y magistrados (en su mayoría satisfactoria en lo que respecta al uso de herramientas informáticas; tabla 1), es importante cerrar la brecha digital en la judicatura, atendiendo desde el punto de vista de la equidad a dos aspectos fundamentales sin suficiente examen aún: la brecha digital en servidores judiciales por edad y por regiones.

Respecto de las diferencias de edad, contrario, por ejemplo, a países como España o Francia, donde para acceder a las fases iniciales de selección de jueces se fijan ciertas edades (entre 26 y 30 años) (^{Escalante, 2017b}, p. 13), en Colombia, hasta ahora, ni la ley ni las directrices del Consejo Superior de la Judicatura fijan una edad límite de postulación. De ahí que, de acuerdo con un estudio realizado por la Universidad Nacional de Colombia (^{Escalante, 2017a}, 2017b), donde se mostró que en los últimos años se estaba incrementando en Colombia la edad para acceder a los más altos cargos de la judicatura (tabla 4), el problema de las competencias digitales como un aspecto integral de la judicatura deba ser tomado como preocupación de primer orden, en el sentido de la nivelación para la práctica funcional.

De esta manera, lograr la alfabetización digital para todos los integrantes de la rama judicial debería ser un objetivo no solo desde el punto de vista de la calidad, sino también de la equidad, puesto que las iniciativas ejecutivas y operativas que dan cuenta de los avances en la transformación digital quedarían a medio camino si no existe una concepción sistémica de apropiación y uso eficiente de las TIC y la IA. Esto implica la pregunta en torno a las brechas socioeconómicas entre las regiones del país, cuya desigualdad estructural es reconocida sobre todo en materia educativa (^{García Villegas et al., 2013}).

Ciertamente, la autoevaluación de jueces y magistrados en torno a sus habilidades en acceso a cursos virtuales (tabla 5) muestra que en Colombia no es posible generalizar los alcances de las competencias digitales. Hasta que esta brecha no se cierre con mayores inversiones estratégicas en educación, conectividad y apropiación tecnológica en todas las regiones del país, es posible que entre los mismos aspirantes y concursantes de la rama judicial permanezcan desigualdades que podrían afectar a mediano y corto plazo el desempeño de la administración de justicia desde el punto de vista de la igualdad de oportunidades y la equidad.

Aunque las brechas no parecen ser muy amplias al comparar las regiones, las diferencias en el nivel avanzado de 9, 8 y 4 puntos porcentuales entre la zona andina y otras regiones como la Amazonía, la Costa Caribe y el Chocó, podrían indicar, junto con las diferencias de conectividad, resultados académicos inherentes a estas deficiencias y, por ende, asimetrías en el desempeño académico de quienes participan tanto de la formación judicial inicial como continua. En este sentido, la preocupación no radica simplemente en un aspecto de equidad, sino de cobertura integral y con calidad de la administración de justicia.

A pesar de que son varios los estudios que argumentan la inclusión de las TIC y la IA en la capacitación de la administración de justicia (^{Area Moreira, 2012}; ^{Contini, 2020}; ^{Mohamad et al., 2019}; ^{Poblet Balcell y Teodoro Martínez, 2012}), pareciera haber una ambivalencia de si lograr los mejores jueces y magistrados puede realizarse por medios virtuales o presenciales (tradicionales). Esto fue evidente en los desafíos que genera la necesidad de diseñar y programar actividades pedagógicas en la modalidad virtual, en respuesta efectiva a las competencias específicas (^{Unión Temporal Formación Judicial 2019}, 2019).

Ahora bien, si los anteriores datos muestran la necesidad de una prospectiva estratégica en el logro estructural de una transición hacia tecnologías digitales, algunos beneficios mencionados se intersectan con inquietudes como la pérdida de autonomía en el poder decisorio del juez. No obstante, más que las TIC tradicionales, es la IA lo que supone un serio desafío a cuestiones como la objetividad del juez en su poder decisorio. Esta preocupación queda justificada en la medida que un software como COMPAS, programado con complejas formulas logarítmicas para predecir la reincidencia de un delito, a menudo podría incurrir en fallos de transparencia y, más grave aún, en posibles sesgos raciales y discriminación (^{Contini, 2020}, p. 13; ^{Larson et al., 2016}).

Algunas personas podrían criticar razonablemente que el desarrollo de esta transición en la administración de justicia delega una gran responsabilidad institucional en el nivel de predictibilidad y eficiencia con que el sistema informático (actante) realiza labores que anteriormente eran competencia exclusiva de actores humanos. Sin embargo, quizá, es erróneo pensar que la labor desempeñada por servidores y empleados judiciales pueda ser reemplazada completamente por dispositivos de hardware o software. Más bien lo que desde una perspectiva tanto educativa como funcional debería pensarse es cómo hacer de la transición digital un medio y no un fin, esto es, un recurso para mejorar las capacidades de la administración de justicia y no para reemplazarlas.

Con esto, de nuevo surge el problema ético de la adopción de las TIC y la IA en las labores jurisdiccionales, sobre todo en casos en los que las coyunturas sociales no permiten una transición del todo progresiva y homogénea hacia el desarrollo de competencias digitales. De hecho, en Colombia, habría que desarrollarse un análisis de estos problemas en el contexto de su diversidad cultural y asimetrías educativas de base, sobre todo cuando en otros países se están implementando sistemas avanzados que suponen serios desafíos a la imparcialidad, la publicidad o la transparencia judicial (^{Contini, 2020}, p. 14).

Este tipo de cuestionamientos surgen dentro de la pregunta por la frontera entre la competencia jurisdiccional que solo puede realizar una persona que cumple con el perfil del juez (^{Gómez Martínez, 2001}) y aquel conjunto de actividades que es posible (óptimamente) apoyar por medio de las TIC y la IA. Es razonable entonces pensar que esto compromete al ámbito de la formación judicial inicial desde las bases de su diseño formativo y sus criterios éticos, puesto que el hecho de formar en competencias específicas a través de modalidades e-learning y b-learning, antes que suponer un "relajamiento" del nivel de compromiso con el perfil del juez, debería llevar a un reforzamiento de sus idoneidades (incluida ahora la alfabetización digital). Se presume que hacia ese desafío se orienta la rama judicial en Colombia.

VII. PROPUESTAS (A MODO DE CONCLUSIÓN)

Los elementos analizados hasta ahora permiten inferir no solo los problemas desde un punto de vista teórico, sino también desde posibles soluciones a las tensiones entre beneficios y desafíos de la transición digital de acuerdo con el eje problémico y la problemática propuesta (figura 1).

Evaluar de esta manera los problemas implica un modo práctico de análisis que parte (como se ha expuesto) de la experiencia en el diseño de un curso de formación judicial inicial.

Por ende, estas conclusiones, más que un feedback reflexivo en torno a las propuestas del artículo, permiten, en primer lugar, establecer la importancia de incrementar y cualificar la investigación para la toma de decisiones, con énfasis en los alcances de tipo pedagógico y ético en la transición hacia tecnologías digitales en la administración de justicia. Si bien este tipo de evaluaciones han sido sugeridas recientemente en lo administrativo por el ^{Consejo Superior de la Judicatura (2019}, ²⁰²⁰), requieren en lo sucesivo ser enfocadas en los aspectos de capacitación y ética judicial. Concretamente, tales apuestas investigativas deberían revisar las siguientes problemáticas desde una perspectiva inter y transdisciplinar:

El abordaje investigativo de estas problemáticas para la toma de decisiones, si bien obedece a un componente especializado de capacitación, como la formación judicial inicial y continua, debería comenzar a ejecutarse de manera interinstitucional. Esto implica la participación no solo de la escuela judicial, sino también de las universidades con pregrados en derecho y de institutos de pensamiento jurídico que abordan aspectos puntuales y a la vez complejos del sistema político y la administración de justicia.

Sin embargo, es importante que el Consejo Superior de la Judicatura y los equipos consultores, por medio de los informes y avances en materia de apropiación tecnológica en la formación judicial, sean los que marquen el derrotero desde el punto de vista de las competencias específicas de jueces y magistrados. Ello debería constituir un sólido sistema de autoevaluación institucional, en concordancia con el ordenamiento jurídico y los fines democráticos de acceso a la justicia para todas las personas sin ningún tipo de discriminación.

Lo anterior implica que no puede ser simplemente una política pública en materia tecnológica o económica, o su devenir funcional, lo que lleve a los tribunales, juzgados o las corporaciones a adoptar la tecnología en sus labores. Por el contrario, debe ser la prospectiva estratégica en formación y reentrenamiento la que marque el derrotero de esta evolución, salvaguardando los fines y los principios éticos que deben quedar garantizados en estas transiciones. Los resultados de esta autoevaluación guiada por la investigación, incluso, debería marcar el rumbo de las decisiones que se tomen en las nuevas propuestas de adopción de la virtualidad para la administración de justicia, como ya se debate en Colombia.