Generación de posibles dimensiones

Las primeras investigaciones sobre los estilos de aprendizaje, principalmente en el ámbito educativo, surgieron a principios del siglo XX (tabla 1) y buscaban modelos que determinaran cómo aprenden las personas para poder brindar un proceso eficaz de aprendizaje. Estos estudios iniciaron en 1923 con el médico y psicólogo Carl Jung, quien se basaba en la experiencia (^{Pantoja et al., 2013}), y llegan al presente siglo con los modelos clasificados bajo un enfoque personológico de Aguilera y Ortiz en 2009 (^{Campos & González, 2015}). En este compendio de investigaciones se destacan los instrumentos de medición como el Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI, por su sigla en inglés) de ^{Kolb y Kolb (2005)} y el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) de ^{Alonso et al. (1994)}.

Tabla 1 Cronología de las investigaciones sobre estilos de aprendizaje 

Fuente: Elaboración propia con base en ^{Aguilera y Ortiz (2009)}, ^{Campos y González (2015)} y ^{Pantoja et al. (2013)}.

Sobre los estilos de aprendizaje de las personas en ambientes rurales, en general son pocos los estudios realizados (tabla 2). El desconocimiento de la forma en que aprenden los productores agropecuarios ha generado una desconexión entre la manera de enseñar y la de aprender, que puede deberse a una metodología que no se adapta al estilo de aprendizaje del agricultor.

Tabla 2 Investigaciones sobre estilos de aprendizaje en el ámbito rural 

Fuente: Elaboración propia

Con base en los resultados de estos estudios y con el fin de diseñar el modelo de identificación de estilos de aprendizaje aplicable al sector agropecuario, se definieron los estilos de aprendizaje como los rasgos o características biológicas, emocionales, sociológicas, psicológicas y fisiológicas mediante las cuales un individuo particular comprende, procesa, almacena, recuerda e interpreta la información (^{Campos & González, 2015}) para construir su propio aprendizaje a partir de su interacción con la realidad (^{Castro & Guzmán, 2005}; ^{Rodríguez et al., 2017}).

Los estudios analizados permitieron establecer que el proceso de aprendizaje de productores agropecuarios está mediado por diversos factores, a partir de los cuales se definieron como pilares para la metodología de identificación de estilos de aprendizaje: la motivación frente al proceso de aprendizaje, el canal sensorial de preferencia para el aprendizaje, la preferencia instruccional del individuo y el tamaño del grupo con el cual se realiza la interacción en el proceso de aprendizaje. Estos aspectos concuerdan con lo planteado por ^{Sligo y Massey (2007)}, quienes identifican como aspectos que influyen en el aprendizaje: la motivación, los comportamientos sociales, las características personales del individuo, las características y la complejidad de una tecnología, entre otros.

Así, la metodología de identificación de estilos de aprendizaje para actores del sector agropecuario se fundamenta en el enfoque cognitivo, el enfoque constructivista y el aprendizaje significativo. La selección, el procesamiento y el uso de la información tienen que ver con los rasgos cognitivos, mientras los diferentes procedimientos para organizar la información se relacionan con los rasgos afectivos, las motivaciones y las expectativas de aprendizaje (Cazau, 2003, citado por ^{Fernández & Peña, 2012}).

En este contexto, la metodología propuesta se sustenta en cuatro dimensiones: 1) dimensión motivacional: identificación de la motivación y las actitudes frente al aprendizaje; 2) dimensión perceptiva: preferencias por acceso y selección de información; 3) dimensión estratégica: preferencia por el procesamiento e integración de la información en el proceso de aprendizaje; 4) dimensión socioafectiva: preferencia por las relaciones interpersonales y tamaño del grupo de interacción en el proceso de aprendizaje.

Estas dimensiones están estrechamente vinculadas a la teoría educativa en términos de la evaluación (identificación de conductas de entrada), las estrategias pedagógicas (metodologías), la didáctica (materiales y medios) y la construcción social del conocimiento (dinámicas de interacción entre individuos en procesos de aprendizaje). A continuación, se presenta el sustento teórico de cada una de estas dimensiones.

Con respecto a la dimensión motivacional, la literatura resalta la motivación como uno de los fundamentos del aprendizaje (^{Ospina, 2006}) y una condición psicológica clave relevante en contextos educativos y laborales (^{Naranjo, 2009}). La motivación es más un proceso que un producto, implica la existencia de metas, requiere cierta actividad, es decidida y es sostenida en el tiempo (^{Boza & Toscano, 2012}). Los adultos se motivan a aprender asuntos que les ayudan a resolver problemas en sus vidas y consideran más importante aquello que tiene un valor personal para ellos (^{Knowles et al., 2005}).

Algunas teorías modernas definen la motivación en función del vínculo entre una acción y las creencias, los valores y los objetivos (^{Eccles & Wigfield, 2002}). El objetivo de aprendizaje es aquello que se busca que el aprendiz desarrolle como producto de la instrucción (^{Krathwohl, 2002}). Según ^{Tapia (2005)}, el esfuerzo que cada individuo hace por aprender está ligado a su motivación, y esta, a su vez, se relaciona con las metas e intereses que el individuo pretende alcanzar con el aprendizaje. El rendimiento, la persistencia y la elección de tareas del aprendiz para llevar a cabo su proceso de aprendizaje se ve influenciado por las expectativas que ^{Eccles y Wigfield (2002)} definen como las creencias de los individuos sobre qué tan bien harán una próxima tarea en el corto o largo plazo.

Sin embargo, son pocos los estudios que hacen referencia a la motivación de los productores para aprender (^{Dollisso & Martin, 1999}). Algunos estudios han hallado que los productores están motivados por la presencia de determinado profesor, el ahorro de tiempo, el dinero y la posibilidad de aumentar la eficiencia y la rentabilidad del negocio (^{Dollisso & Martin, 1999}; ^{Franz et al., 2010}; ^{Mwamakimbula, 2014}; ^{Rollinson, 2008}; ^{Strong et al., 2010}). Así pues, la motivación humana no es unitaria; es una configuración de diferentes factores intrínsecos y extrínsecos relacionados con las ganas de tener éxito, el deseo personal de aprender, la utilidad del conocimiento para afrontar problemas cotidianos, la inmediatez de la necesidad y la satisfacción del logro (^{Dollisso & Martin, 1999}; ^{Warren, 1973}).

En relación con la dimensión perceptiva, ^{Velasco (1996)} señala que el acto mental se desarrolla en tres fases: entrada, elaboración y salida, y es justo en la primera fase donde se activa la percepción por un estímulo. Allí, los sentidos tienen un rol importante en la selección y asimilación de la información (^{Giraldo & Bedoya, 2006}). Se ha evidenciado que en cada individuo prevalece un estilo de percibir y conocer la realidad que está determinado por el sistema de representación que utilice de manera preferente. Después, como lo indican ^{Galindo et al. (2001)}, a través de la comunicación se logran transmitir las ideas entre personas, llevar a cabo procesos de enseñanza-aprendizaje y generar cambios en las actitudes y comportamientos de los individuos. Por ende, es indispensable identificar cómo los productores reciben e interpretan la información de su entorno.

En cuanto a la dimensión estratégica, uno de los aspectos fundamentales en la identificación de estilos de aprendizaje es el reconocimiento de las características y preferencias de las personas al emplear o procesar la información, ya que esto influye directamente en el diseño metodológico de actividades de intervención orientadas a potencializar los estilos de aprendizaje priorizados (^{González-Herrera & Chávez-Morales, 2010}; ^{Lago et al., 2008}).

De hecho, el proceso de aprendizaje de los productores agropecuarios esta mediado por aspectos como las metodologías de enseñanza (^{Franz et al., 2010}), el entorno de confianza, la lógica de producción con enfoque de autosostenimiento u orientación al mercado (^{Schmelkes, 2006}), los valores, creencias y conocimientos (^{Nguyen et al., 2016}), los estilos de vida, las características de modernidad o posmodernidad, la percepción del riesgo, entre otros (^{Kilpatrick & Rosenblatt, 1998}). La identificación de estos aspectos permite a los facilitadores adecuar los procesos de enseñanza-aprendizaje para generar estrategias más efectivas y ofrecer a los aprendices la oportunidad de realizar actividades benéficas para su formación (^{González-Herrera & Chávez-Morales, 2010}).

Sin embargo, es importante determinar que el productor agropecuario puede aprender de manera individual a través de la experimentación propia, la adaptación de conocimiento y la interacción social para validar su conocimiento, lo que constituye un aprendizaje reflexivo (^{Ingram, 2010}; ^{Schmelkes, 2006}). Esto requiere un entorno de aprendizaje que permita aplicar información a situaciones reales para responder a sus expectativas (^{Kilpatrick & Rosenblatt, 1998}).

Por consiguiente, en la planificación de las acciones de extensionismo es importante implementar un enfoque participativo que posibilite reconocer el contexto de aprendizaje de los productores (^{Franz et al., 2010}). Se deben usar metodologías participativas para la identificación y priorización de las necesidades de capacitación colectiva (^{Rodríguez & Ramírez-Gómez, 2015}), que procuren mejorar la confianza del entorno de formación para facilitar el aprendizaje de los productores (^{Kilpatrick & Rosenblatt, 1998}).

En relación con la dimensión social, la interacción con otros participantes en actividades de transferencia (productores o técnicos) puede fomentar en el productor agropecuario la generación de habilidades y conocimientos técnicos, el desarrollo personal, el aumento de la confianza y la toma de decisiones. Esto mejorará el proceso de adopción de tecnologías, la visión de la finca y los relacionamientos comunitarios (^{Duveskog et al., 2011}).

Ahora, aunque se sabe que los productores agropecuarios pueden desarrollar conocimiento a través de la experimentación propia y el conocimiento empírico, tácito y explícito (^{Sánchez & Gamboa, 2014}), también se reconoce que pueden aprender de uno a uno en una perspectiva informal (^{Schmelkes, 2006}), mediante un grupo interactivo de pares en redes locales (^{Kilpatrick & Johns, 2003}) o en redes más amplias con productores más expertos y fuera del ámbito local (^{Franz et al., 2010}).

Aun sabiendo que existe una preferencia individual desde la experimentación en el aprendizaje de productores agropecuarios, el fortalecimiento de los lazos en la interacción grupal les permite ganar en confianza y decisiones en un contexto de riesgo (^{Sligo & Massey, 2007}). Algunos productores prefieren participar en grupos más grandes (^{Franz et al., 2010}), en particular frente a tecnologías complejas que tienen mayor demanda de habilidades, conocimiento y atención al detalle (^{Ingram, 2010}).

Selección de tipologías para cada dimensión

Con base en estas cuatro dimensiones y la literatura revisada, se definieron tres tipologías de individuos para cada dimensión, las cuales permiten definir las preferencias individuales y el perfil del grupo que participa en un proceso de extensión agropecuaria (tabla 3).

Tabla 3 Dimensiones de la metodología de identificación de estilos de aprendizaje aplicables al sector agropecuario 

Fuente: Elaboración propia

En la dimensión motivacional se plantean tres tipologías: 1) motivación por la aplicación del conocimiento, 2) motivación por adquirir nuevo conocimiento y 3) motivación por factores externos. La motivación es considerada multidimensional porque es sensible a factores externos, tales como mejores puestos de trabajo, ascensos y salarios más altos, y a factores internos, como el deseo de satisfacción, la mejora de la calidad del trabajo, la autoestima y la calidad de vida (^{Knowles et al., 2005}; ^{Pintrich & Schunk, 2006}; ^{Ryan & Deci, 2000}). Por otra parte, ^{Steinmann et al. (2013)} plantean que el proceso motivacional se da como resultado de combinar factores intrínsecos, como los intereses, los deseos y las expectativas del aprendiz, y factores extrínsecos, que son los estímulos del contexto.

Así mismo, ^{Pozo (2010)} plantea la importancia de actividades de trabajo colaborativo y contenidos basados en la resolución de problemas, en los cuales los individuos deban transferir el aprendizaje a retos, proyectos o problemas a resolver en su contexto real. Mediante este planteamiento se puede considerar la relevancia de partir de las necesidades e intereses de los productores agropecuarios a la hora de diseñar y ejecutar actividades de capacitación.

En la dimensión perceptiva se consideran tres tipologías: 1) visual, 2) auditiva y 3) lectoescritora, debido a que las preferencias sensoriales son las distintas vías a través de las cuales la información es percibida: los sentidos de la vista, el oído, el tacto (kinésica), el olfato y el gusto (^{Velasco, 1996}). No obstante, la neurolingüística propone que estos canales pueden clasificarse en visual, auditivo y kinestésico, y que generalmente los aprendices prefieren una de estas vías de percepción, aunque tienen las capacidades, de cierta forma, para usarlas todas en el proceso de aprendizaje (^{Ibarra & Eccius, 2014}).

En su modelo VARK, que hace referencia a las preferencias de modo sensorial al procesar información (^{Olague et al., 2010}), ^{Fleming y Mills (1992)} clasifican los aprendices según las estrategias que emplean en 1) visual, que considera que aprende mejor si se le entrega la información a través de gráficas, imágenes, diagramas, esquemas u otras formas perceptibles con la vista; 2) auditivo, para quien es fundamental escuchar la información y generar discusiones alrededor de los temas tratados; 3) lector/escritor, que prefiere todo lo relacionado con leer o escribir, y 4) kinestésico, que prefiere una experiencia física, táctil, que le implique movimiento o manipulación de elementos.

Con respecto a la dimensión estratégica, se definen tres tipos de estilos: 1) practicando, 2) reflexionando y 3) teorizando, teniendo en cuenta la manera en que el individuo codifica la información (^{Puente, 2003}). El productor agropecuario genera, difunde, dinamiza y transforma su conocimiento a través de diferentes estilos de aprendizaje como la observación, la transmisión de secretos y la imitación, pero siempre experimentando (^{Schmelkes, 2006}). ^{Guerrero y Flores (2009)} consideraron importante el contexto en el que se adquiere el aprendizaje, ya que permite al individuo que aprende desplegar funciones como pensar, razonar, solucionar problemas y desarrollar sus habilidades de acuerdo con las necesidades originadas en su cotidianidad.

Finalmente, en referencia a la dimensión social, se establecen tres categorías de estilos: 1) independiente, con preferencia por el trabajo individual; 2) colaborador, con preferencia por el trabajo en subgrupos, y 3) participativo, con preferencia por el trabajo con el grupo completo. Según la teoría del aprendizaje, existen estudiantes que prefieren desarrollar su aprendizaje de manera individual e independiente, otros prefieren aprender compartiendo y cooperando con grupos pequeños, y otros más optan por desarrollar actividades en conjunto con sus compañeros (^{Salas, 2008}).

Aplicación y ajuste del modelo propuesto en pruebas piloto

Se realizaron pruebas piloto de la metodología con actores del sector agropecuario, en procesos reales de extensión agropecuaria y transferencia de tecnología, en varias regiones del país, en diversos sistemas de producción y con diferentes tipos de participantes, lo cual permitió ajustar los lineamientos de la metodología (tabla 4).

Tabla 4 Sistema, ubicación y público objetivo de las pruebas piloto de los lineamientos de la metodología 

Fuente: Elaboración propia

El proceso de aplicación y ajuste de la metodología permitió esclarecer que el facilitador en un proceso de extensión agropecuaria no puede partir de un supuesto estereotipo de aprendizaje para ofrecer programas educativos no formales en ambientes agropecuarios, puesto que las metodologías de enseñanza empleadas no siempre serán compatibles con el estilo de aprendizaje del productor, lo que puede causar desmotivación, no adopción de tecnologías y deserción en los programas educativos.

Según se constató en las pruebas realizadas, para aumentar la eficacia en los procesos de extensión y transferencia de conocimiento con personas del sector agropecuario, es importante conocer sus preferencias para aprender y el modo a través del cual desearían recibir la información y procesarla a nivel modal, grupal e individual. Las actividades de aprendizaje diseñadas a partir de los estilos de aprendizaje predominantes de los participantes pueden incrementar su motivación y lograr cambios en sus actitudes y comportamientos frente al aprendizaje (^{McLeod, 2006}).

Por lo anterior, las pruebas piloto permitieron validar y ajustar algunos términos utilizados en las tipologías de cada dimensión para integrar los elementos que determinan cada una de las dimensiones propuestas en este documento. Así mismo, los ejercicios realizados permitieron evidenciar la necesidad de trabajar con una diversidad de herramientas, técnicas, métodos y estrategias que, de manera consecuente con los estilos de aprendizaje identificados, respondan a las preferencias identificadas.

También se evidenció un reto para el rol del facilitador, quien debe modificar sus técnicas de transmisión de mensajes en escenarios de aprendizaje, es decir, debe transcender a los estilos de enseñanza. Si bien la mayoría de las investigaciones sobre los estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje se han abordado de forma independiente y no se ha comprobado con exactitud su relación, poseen un estrecho vínculo, dado que los estilos de aprendizaje están mediados por la experiencia y los estilos de enseñanza contemplan dichas vivencias (^{Escanero-Marcén et al., 2016}; ^{Rojas et al., 2016}). En consecuencia, es necesario continuar la investigación en esta línea para identificar las relaciones en el contexto agropecuario entre los estilos de aprendizaje y los de enseñanza, teniendo en cuenta que ambos pueden ajustarse al contexto, las prácticas y las experiencias (^{Rojas et al., 2016}), ya sea al inicio, en el intermedio o al final del proceso formativo (^{Aguilera & Ortiz, 2009}; ^{Bahamón et al., 2012}).

Generación de herramientas para la toma de decisiones

^{Ventura (2011)} informó que el aprendizaje se facilita en la medida en que el profesor identifique el estilo preferido de aprendizaje del estudiante en un marco psicopedagógico que respalde la calidad educativa. Por lo tanto, las estrategias deben diversificarse respondiendo a la forma de aprender del estudiante (^{Campos & González, 2015}) para evitar sesgar el proceso educativo y la entrega de información de manera deliberada (^{Hoover & Connor, 2001}; ^{Ismail et al., 2010}).

En consecuencia, el facilitador debe contar con una serie de herramientas que le permitan atender a los estilos de aprendizaje identificados en un grupo de productores que participan en actividades de extensión agropecuaria. Y para tal fin se diseñó la metodología aquí propuesta. ^{Felder y Silverman (1988)} plantean unas modalidades de estilos de enseñanza para cada estilo de aprendizaje: al estilo de aprendizaje concreto/abstracto corresponde un estilo de enseñanza de tipo material; al visual/verbal corresponde el modo de presentaciones; al activo/pasivo corresponden formas de comunicación promovidas y la participación de los estudiantes, y al secuencial/global corresponde la exposición (^{Bahamón et al., 2012}).

Así, se ha diseñado una caja de herramientas con una serie de actividades que responden a las cuatro dimensiones y sus tres tipologías. Se busca ofrecer actividades que faciliten los procesos de aprendizaje en el marco de procesos de extensión agropecuaria y transferencia de conocimiento implementados por investigadores, extensionistas y asistentes técnicos agropecuarios en función de los estilos de aprendizaje identificados.