Introducción

La comprensión lectora ha despertado, en todo el mundo, el interés de padres, maestros, psicólogos y pedagogos, entre otros profesionales, por ser una habilidad importante para el funcionamiento personal y social de los individuos (^{Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación [LLECE], 2016a}). Así, en diversos países, entre ellos Colombia, se realizan pruebas sobre esta competencia básica del ser humano, como, por ejemplo, la efectuada por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (Programme for International Student Assessment, PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE);

el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE), del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), y las Pruebas SABER, del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES).

El Programa PISA evalúa, en estudiantes de 15 años, los conocimientos y las competencias en lectura, matemáticas y ciencias, además de su actitud y disposición hacia el aprendizaje. Para ello, usa una escala de seis niveles de desempeño, descrita en la Tabla 1, en la que el nivel 2 constituye el nivel de competencia básico.

En general, los resultados obtenidos en el área de lectura en la aplicación de PISA 2015 muestran que solo el 8,7 % de los participantes tiene un nivel de lectura 4 o 5 (553 puntos o más), es decir, pueden comprender textos largos con conceptos abstractos y son capaces de distinguir entre hechos, juicios u opiniones de acuerdo con la fuente de información. A nivel mundial, alrededor del 77 % de los participantes en PISA 2018 se ubicaron al menos en el nivel 2. En el caso de Colombia, el 50 % los jóvenes participantes obtuvieron promedios de nivel 2, esto es, por lo menos pueden ubicar informaciones directas en el texto, realizar inferencias sencillas y aplicar conocimientos previos para comprender la información (^{OCDE, 2019b}).

En el ámbito latinoamericano, se aplica la prueba sobre comprensión lectora ERCE, en la que participan estudiantes de tercero y sexto grado de países como Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, entre otros. En esta prueba, se explora la competencia de comprensión lectora, mediante la ubicación de los estudiantes en cuatro niveles de desempeño en lectura, como se describen en la Tabla 2.

Según el reporte de resultados de su cuarta aplicación en 2019, los puntajes alcanzados ubican a los niños colombianos del tercer grado en un nivel 2 de desempeño en lectura (^{LLECE, 2021}).

Esto significa que, en múltiples tipos de textos, los estudiantes son capaces de localizar y relacionar información explícita, resuelven algunas inferencias con base en conexiones sugeridas por el texto, demuestran comprensión del sentido global del texto; sin embargo, no llegan a los niveles más complejos de la comprensión lectora, es decir, el 3 y el 4, donde se realizan inferencias a partir de conocimientos previos y se reflexiona críticamente sobre este.

Con base en los resultados de estas pruebas, puede decirse que existe un bajo desarrollo de la comprensión lectora en los niños y jóvenes colombianos. Cabe destacar que, en estas pruebas, junto con las habilidades de los estudiantes en la competencia lectora, también se evalúan algunos factores asociados a estos logros de aprendizaje, entre ellos, los estudiantes y sus familias, el proceso escolar y las prácticas docentes, y los factores relacionados con los centros escolares (^{LLECE, 2021}). Con el interés de contextualizar los resultados obtenidos, sin embargo, estos factores son contemplados desde una perspectiva global, que en ocasiones no representa la realidad de la educación colombiana, por lo cual las evaluaciones de la comprensión lectora en el aula cobran importancia, ya que permiten análisis específicos de las condiciones y los factores que intervienen en el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes.

Además de los estudios anteriores, en Colombia se exploran los niveles de comprensión lectora de niños y jóvenes de todo el país a través de las Pruebas SABER, que desarrollan conjuntamente el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) y el ICFES, aplicando pruebas estandarizadas a estudiantes de grados 3.º, 5.º, 9.º y 11.º, incluyendo las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias.

El informe emitido por el ^{ICFES (2018)} sobre los resultados de la Prueba SABER 2017 señala que el departamento de La Guajira, en cuya región habitan los participantes de esta investigación, ocupó en el área de lenguaje, que incluye la comprensión lectora, uno de los últimos lugares con respecto al resto de los departamentos del país, ubicándose el 29 % de los participantes del grado 3.° en un nivel insuficiente, mientras que el 40 % se situó en el nivel mínimo, sumando el 69 % de estudiantes que presentan debilidades en esta área. Estas cifras permitieron concluir que el puntaje promedio de los establecimientos educativos del departamento de La Guajira es inferior al de los establecimientos del resto del país.

De estos resultados se infiere que los niños de La Guajira se encuentran en desventaja, puesto que la lectura es una herramienta vital para las personas, no solo en lo académico, sino también en todos los contextos donde el individuo se desenvuelve, al desarrollar su pensamiento y propiciar el despliegue de destrezas cognitivas de orden superior, lo que contribuye a la formación integral de los estudiantes (^{LLECE, 2016a}).

Este es un punto crítico para la educación en La Guajira, pues la comprensión lectora es una competencia fundamental para el desarrollo integral de los estudiantes, ya que ella se relaciona con múltiples factores personales y contextuales para el desempeño de las personas, especialmente del ámbito educativo. Al respecto, ^{Viramontes et al. (2019)} expresan que la comprensión lectora se encuentra en estrecha relación con el rendimiento académico, ya que esta se constituye en una herramienta imprescindible para el análisis cognitivo y el aprendizaje de todo tipo, por lo cual tiene un impacto importante en la formación general de las personas.

Los niveles bajos en comprensión lectora en las diferentes pruebas antes señaladas revelan que los estudiantes no cuentan con las habilidades necesarias para comprender y darse a comprender por escrito en la sociedad actual, fundamentada en el intercambio de información, lo que afecta su desarrollo académico en general, toda vez que la lectura es un instrumento básico para gestionar cualquier tipo de contenido. La meta, entonces, es lograr que los estudiantes no solo mejoren la comprensión lectora para obtener mejores puntuaciones en el contexto académico del centro escolar y en las pruebas internacionales, sino que esta competencia facilite su desarrollo personal y social para su propio beneficio, el de su comunidad y de la sociedad colombiana en general.

En diversos estudios alrededor del mundo, los investigadores han encontrado niveles bajos de comprensión lectora en los estudiantes de educación primaria (^{Avendaño, 2020}; ^{Bucheli, 2019}; ^{Cabero et al., 2018}; ^{Carreño, 2019}; ^{Fernández-Velázquez, 2021}; ^{Hoyos y Gallego, 2017}; ^{Olaya y Gaitán, 2018}; ^{Peña, 2019}; ^{Rello, 2017}; ^{Usman et al., 2017}), de modo que diseñaron, implementaron y evaluaron algunas estrategias para su desarrollo, las que les permitieron alcanzar sus objetivos de mejorarla, incrementarla y consolidarla, de donde se infiere que la comprensión lectora es una habilidad susceptible de ser aprendida durante los primeros años de escolaridad, con un impacto significativo en el desarrollo académico posterior de los estudiantes.

Además, dada la importancia del tema, especialmente de los resultados obtenidos a nivel mundial en las pruebas internacionales para evaluar la comprensión lectora, algunas investigaciones sobre esta variable llevadas a cabo con estudiantes de primaria y mediante la aplicación de diversos diseños y métodos, destacan la necesidad de que las evaluaciones de la comprensión lectora se realicen desde el contexto del aula, y no solo mediante pruebas estandarizadas (^{Hoyos y Gallegos, 2017}; ^{Pascual-Gómez y Carril-Martínez, 2017}; ^{Viramontes et al., 2019}).

En este sentido, los docentes han empleado pruebas de comprensión lectora para establecer el nivel de esta competencia que predomina entre sus estudiantes, con la finalidad de llevar a cabo adecuaciones curriculares que favorezcan la adquisición, el desarrollo y la consolidación de aquella. Estas pruebas de comprensión lectora consisten en la realización de una lectura, seguida de preguntas sobre esta que abordan los distintos niveles de lectura. Algunos estudios llevados a cabo por los docentes en el país concuerdan con los resultados de las pruebas internacionales antes mencionadas (^{Canquiz et al., 2021}; ^{Giraldo, 2019}; ^{González y Santiago, 2019}).

Por lo anterior, se requiere la implementación de acciones dirigidas a la promoción y el desarrollo de la comprensión lectora, que partan de diagnósticos puntuales de las habilidades de los niños en cuanto a esta competencia, desde el aula, de modo tal que se puedan abordar, luego, mediante diversas estrategias y actividades didácticas, para desarrollarla.

En este sentido, el objetivo de esta investigación fue identificar el grado de desarrollo, en cada nivel de comprensión lectora, de los estudiantes del tercer grado de una institución educativa pública de Barrancas, La Guajira, Colombia, en cada uno de estos niveles

Marco teórico

La comprensión lectora puede ser definida tomando en cuenta diversos enfoques. Algunos de ellos consideran las habilidades particulares de los lectores (^{Catalá et al., 2001}; ^{Jiménez, 2014}; ^{Rello, 2017}; ^{Romero-Contreras et al., 2021}), otros ponen el énfasis en los procesos cognitivos que se desarrollan (^{Durán et al., 2018}), y otros son más integrales, al considerar varios elementos para definirla (^{Bustos et al., 2021}; ^{Cairney, 2018}).

Al respecto, Díaz (1998, como se cita en ^{Jiménez, 2014}) explica que la comprensión lectora es el resultado obtenido por el lector al combinar sus experiencias previas y las ideas del autor, mientras realiza la decodificación de las palabras y párrafos.

Según la ^{OCDE (s. f.)}, la comprensión lectora es “la capacidad de un individuo para comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos, con el propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar su conocimiento y sus capacidades, y participar en la sociedad” (p. 7).

^{Catalá et al. (2001)} señalan que la comprensión lectora es un proceso de convergencia de aspectos asimilativos-comprensivos y expresivos-comunicativos, motivo por el cual el lector es el protagonista en este proceso, cuando emplea su conocimiento sobre el mundo a su alrededor, lo transforma mientras interactúa con las fuentes de información y otras personas, y, posteriormente, es capaz de comunicar su experiencia verbalmente o por escrito.

Según el ^{Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España (2013)}, la competencia lectora se define como “la capacidad que tiene una persona para comprender, reflexionar, utilizar y comprometerse con textos escritos, para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad” (p. 60).

Más recientemente, el ^{LLECE (2016a)}, a partir de los lineamientos curriculares de los países latinoamericanos que participan en su estudio, concibe la lectura enmarcada en un enfoque comunicativo, como un proceso de interacción entre el sujeto que tiene una carga de saberes e intereses individuales, y un texto, que se inscriben en un contexto, con características culturales e ideológicas específicas del grupo social que lo habita. Por tanto, se asume que leer es comprender, es interactuar con el texto, desplegando las habilidades y los procesos cognitivos para construir el significado del texto y reflexionar sobre este.

Por su parte, ^{Durán et al. (2018)} definen la comprensión lectora como un proceso que implica la interpretación de los significados de un texto escrito, activa y constructivamente. Este resulta imprescindible en los procesos educativos, ya que buena parte del éxito o el fracaso de los estudiantes se relaciona con su capacidad para comprender e interpretar instrucciones, y es básico también para el desarrollo de una diversidad de procesos cognitivos superiores.

Para ^{Cairney (2018)}, la lectura es un proceso constructivo en el que se generan transacciones entre el lector y el texto en un contexto. Esta es una definición que deja atrás a las concepciones tradicionales, donde la lectura es considerada como un proceso de transferencia de significados.

En este mismo orden de ideas, para el MEN (^{Colombia, MEN, 1998}), en su documento sobre los lineamientos curriculares, la comprensión lectora se concibe como un proceso interactivo, donde el lector construye una representación propia, organizada y coherente sobre el contenido del texto, en la cual intervienen diversos factores, como los propósitos de la lectura, los conocimientos previos del lector y su nivel de desarrollo cognitivo, entre otros; por lo tanto, es un proceso complejo, cuya enseñanza no puede reducirse a prácticas mecánicas o a técnicas instrumentales únicamente.

En el contexto de la investigación que aquí se presenta, la comprensión lectora se asume como un proceso complejo de construcción de significados, en el que intervienen diversidad de variables tanto internas del lector como externas. Por otra parte, autores como ^{Catalá et al. (2001)} y, más recientemente, ^{Cárdenas et al. (2021)} distinguen tres niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítico. Estos niveles, que deben ser desarrollados para alcanzar la comprensión total de un texto, agrupan procesos de pensamiento que se activan durante la interacción del lector con el texto, en los que combinan sus experiencias e ideas previas con las que plantea el texto, y aquel construye conocimiento nuevo.

El nivel literal de la comprensión lectora permite al lector aproximarse al texto. En este, se identifican los elementos que se plantean en el contenido y las ideas explícitas del mismo. Según ^{Ramírez Sierra (2016)}, la expectativa en este nivel es que el lector aplique procesos cognitivos como identificar los personajes y el tema central, identificar hechos del texto, ubicar el texto cronológicamente, reconocer la secuencia de las ideas planteadas en el texto y manejar el vocabulario del mismo.

De forma complementaria, en este nivel literal se aplican procesos de pensamiento como la síntesis, que demanda la realización de descripciones, comparaciones y relaciones, clasificaciones, entre otros (^{Cárdenas et al., 2021}).

En lo que atañe a esta comprensión literal, el ^{LLECE (2016b)} señala que la principal habilidad utilizada en este nivel es la de reconocer, pues en este nivel se reconocen y recuerdan elementos explícitos en el texto; además, se localiza información específica dentro del texto y se puede repetir la información mediante las mismas expresiones usadas en el escrito o parafrasearla empleando sinónimos.

Sobre el nivel inferencial, ^{Catalá et al. (2001)} afirman que en este se manifiestan, además de las experiencias y los conocimientos previos del lector, sus habilidades personales para generar hipótesis. En este nivel se introducen las producciones propias del lector, que se expresan cuando este logra identificar las ideas principales y secundarias del texto, anticipa el final del texto, elabora conclusiones, identifica acontecimientos no explícitos del texto, distingue el lenguaje figurativo que emplea el autor, entre otros.

En concordancia con esto, el ^{LLECE (2016b)} explica que la habilidad básica de la comprensión inferencial es la de analizar, ya que en este nivel se establece un diálogo entre el texto y el lector, del que extrae significados implícitos, relaciona ideas del texto con ideas previas, para darle un significado global al texto.

Finalmente, se presenta el nivel crítico de la lectura, en el cual el lector es capaz de emitir un juicio de valor acerca del texto leído; por lo tanto, en este nivel, la formación del lector y su contexto de desarrollo son aspectos relevantes (^{Ramírez Sierra, 2016}). En este se integran los niveles anteriores y se incluye la opinión del lector sobre la lectura (^{Cárdenas et al., 2021}).

Entre los procesos que se realizan en este nivel se encuentran los juicios sobre el comportamiento de los personajes, asumir una postura a favor o en contra de lo planteado mediante opiniones sustentadas, reconstruir el texto, y diferenciar entre los hechos planteados en el texto y la opinión de su autor.

Por su parte, el ^{LLECE (2016b)} expresa que, en este nivel de comprensión lectora, la habilidad ejercitada, por excelencia, es la evaluación, la cual interviene en los procesos de reflexión acerca de la propia postura y la del texto para, posteriormente, emitir un juicio de valor sobre el mismo.

Ahora bien, con respecto al análisis de la comprensión lectora, el MEN ((^{Colombia, MEN, 1998})) indica que los niveles de comprensión lectora literal, inferencial y crítico son referentes para caracterizar los modos de leer, por lo que se constituyen, mediante una trasposición educativa, en una opción metodológica para caracterizar la competencia en lectura en la educación básica primaria y secundaria. A su vez, representan categorías que permiten el análisis de la comprensión lectora de los estudiantes y, a sí mismo, se emplean en la evaluación de esta habilidad.

El nivel literal de la lectura se convierte en la llave para abrir el texto, indispensable para pasar al siguiente nivel, pero, a la vez, se sucede simultáneamente a este. En este se distinguen la literalidad transcriptiva y la literalidad en el modo de paráfrasis. En la primera, el lector reconoce las palabras y frases, es capaz de reconocer sus significados y usarlas adecuadamente; esta se evalúa especialmente en los grados tercero y cuarto, para verificar el dominio de los niños en cuanto a sus conocimientos de grafías y palabras. En la segunda, el estudiante trasciende la transcripción de grafemas y frases, logrando hacer una traducción del texto con palabras semejantes. Esta capacidad es evidente cuando el lector parafrasea o resume lo que lee. En ambos casos, se trata de una lectura superficial del texto, que permite identificar los elementos básicos del mismo.

El nivel inferencial se evidencia cuando el lector realiza inferencias con base en las relaciones y asociaciones entre los significados, mostrando el desarrollo de procesos de pensamiento dinámicos, mediante los cuales es capaz de lograr “la construcción de relaciones de implicación, causación, temporalización, espacialización, inclusión, exclusión, agrupación, etc., inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto” ((^{Colombia, MEN, 1998}), p. 75). En este nivel, se observan las deducciones y presuposiciones llevadas a cabo por los lectores, básicas y requeridas para dar sentido al texto y para pasar al siguiente nivel de comprensión lectora.

El último nivel de comprensión lectora, el nivel crítico-intertextual, es aquel en el que se conjugan saberes de diversa naturaleza, que permiten al lector diferenciar la estructura y el tipo de texto según sus elementos, a partir de una explicación interpretativa libre. Según el MEN ((^{Colombia, MEN, 1998})), todo lector, en algún momento, asume una postura crítica sobre la lectura, emitiendo juicios de valor sobre lo leído. Es en este momento cuando el lector activa sus saberes para valorar el mensaje que le trasmite el texto, siendo capaz de identificar la intencionalidad del texto e incorporar nuevas estructuras mentales a su pensamiento con base en sus interpretaciones. Se establece que la lectura crítica implica una interpretación del texto y esta, a su vez, sigue un proceso que va desde el nivel literal de la lectura, pasando por el nivel inferencial, para converger en el nivel crítico.

En este orden de ideas, como se ha señalado antes, existen variables que intervienen en la comprensión lectora, algunas de ella atribuibles al lector, otras al texto y unas más al contexto. Al respecto, ^{LLECE (2016a)} señala que en los modelos integradores e interactivos, entre las variables relacionadas con el lector se encuentran sus habilidades lectoras, sus propósitos de lectura, conocimientos previos, el dominio metalingüístico y teórico, y el grado de escolarización.

Entre las variables relacionadas con el texto, pueden citarse las características del texto. ^{Rello (2017)} describe cuatro niveles funcionales de los textos, que corresponden a distintas características, como la intención del autor (o su perspectiva) y su efecto en la interacción social, que se corresponden al nivel funcional del texto. El siguiente nivel es el situacional, que incorpora características como los aspectos del emisor y el receptor en el acto comunicativo mediado por el texto. En el tercer nivel textual, se incluyen las características del contenido semántico del texto, es decir, aquellas relacionadas con el tema, el desarrollo y el tipo de texto. Y, finalmente, el cuarto nivel textual corresponde al formal gramatical y léxico, que incluye los elementos gramaticales, léxicos y estéticos del texto. En este grupo también se incluyen las secuencias textuales (narrativa, descriptiva, expositiva, argumentativa) y la organización del texto.

A estas variables se suman las relacionadas con el contexto en el que se desarrolla el proceso de comprensión lectora, el cual es complejo, pues como señalan ^{Cassany et al. (2008)}, son diversos e implican estrategias diferentes, especialmente con el uso de la tecnología, que facilita la lectura en distintos dispositivos y múltiples formatos.

Las variables del contexto se toman en cuenta al concebir el proceso de comprensión lectora desde un enfoque sociocultural, en el que se considera al lenguaje como un sistema simbólico que se genera en un contexto social y cultural a lo largo de la historia, y que se asocia a la pertenencia a un grupo social geográficamente ubicado (^{LLECE, 2016a}). Estas variables, si bien no determinan la comprensión como tal, influyen en el desarrollo de las habilidades y los procesos cognitivos que se emplean para ella.

Al respecto, la ^{OCDE (2019a)} afirma que la condición socioeconómica del estudiante, los recursos docentes y materiales de que disponen los centros educativos, el apoyo de las familias, el nivel de instrucción de los padres, entre otros, son factores que intervienen en el nivel de comprensión lectora de los estudiantes.

Tomando en cuenta lo propuesto por el MEN ((^{Colombia, MEN, 1998})) sobre la utilidad de los niveles de comprensión lectora en el ámbito metodológico para caracterizar la competencia lectora de los estudiantes, estos tres niveles de comprensión lectora son los asumidos para la realización de este estudio, ya que, mediante ellos, pueden distinguirse de manera clara dónde se encuentran las principales debilidades de los estudiantes, en aras de obtener un diagnóstico detallado que oriente el posterior diseño de estrategias e intervenciones diversas. A partir de ellos, se elaboró el diseño para realizar las descripciones pertinentes que permitieron lograr el objetivo de la investigación.

Método

Esta investigación se desarrolló con una perspectiva cuantitativa. En atención a su objetivo, se tipifica como descriptiva, pues esta se enfoca en detallar las características del fenómeno en estudio (^{Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018}), en este caso, los niveles de la comprensión lectora. Para su desarrollo, se siguió un diseño de campo, transeccional, descriptivo, ya que los datos fueron recogidos en el contexto natural en el cual se encuentran, mediante una sola aplicación del instrumento de investigación (^{Hurtado, 2010}).

En cuanto a la población, participaron 37 estudiantes del tercer grado de una institución educativa pública del departamento de La Guajira, durante el periodo académico 2019. Este grupo estuvo conformado por 15 niños y 22 niñas, con una edad promedio de 9 años. Este grupo se corresponde con una muestra no probabilística, intencional, seleccionado según criterios del investigador; en este caso, el criterio fue estar cursando el tercer grado, bajo la asesoría de la investigadora responsable del estudio.

La técnica empleada para recoger la información fue la observación, mediante la “Escala de estimación de desarrollo de la comprensión lectora” (^{Ramírez Sierra, 2016}), compuesta por 15 rasgos a observar, distribuidos en 5 para cada uno de los 3 niveles de la comprensión lectora: literal, inferencial y crítico (véase Anexo).

Esta escala fue sometida a validez de contenido mediante la técnica del juicio por expertos, por lo que fue distribuida entre 5 especialistas en el área de lectura, quienes valoraron la pertinencia de los rasgos a observar con respecto a los contenidos de la comprensión lectora, así como la correspondencia teórica entre las dimensiones de la variable y su concepto (^{Hurtado, 2010}).

La observación fue realizada por la investigadora responsable del estudio, quien registró en la escala sus apreciaciones sobre la compresión lectora de cada estudiante, ubicándolo en alguna de las opciones según el grado de desarrollo percibido en cada uno de los rasgos observados. Las opciones utilizadas se describen en la Tabla 3.

Cabe destacar que esta recolección de datos se realizó como parte de las actividades regulares del grado en el área de lenguaje, pues esta evaluación está contemplada dentro de la planificación del área. Esta recolección se llevó a cabo de forma individual, mediante las lecturas efectuadas por los estudiantes y sus respuestas a las preguntas formuladas por la docente.

Una vez completada la escala manualmente con las observaciones realizadas, se procedió a organizar los datos en una hoja de cálculo computarizada, para facilitar su análisis mediante programas estadísticos. Este análisis se hizo aplicando técnicas de estadística descriptiva, calculando el promedio obtenido por el grupo en cada ítem. Posteriormente, se calculó el promedio para cada nivel de comprensión lectora evaluado, literal, inferencial y crítico, el cual permitió ubicar a los estudiantes en las categorías referentes al grado de desarrollo en cada uno de los niveles.

Para ello se empleó el baremo que se muestra en la Tabla 4, elaborado específicamente para esta investigación. Las categorías se obtuvieron restando de la máxima puntuación posible en la escala (4 puntos), la mínima puntuación posible (1 punto) y dividiendo el resultado entre 5, a fin de establecer 5 categorías que corresponden a los grados de desarrollo de los niveles de comprensión lectora.

Siguiendo principios éticos en la investigación, la identidad de los estudiantes fue resguardada, de modo que, para efectos del estudio, estos se identificaron mediante códigos numéricos, para mantener su anonimato.

Resultados

Los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento se han organizado por cada uno de los niveles de comprensión lectora propuestos en el desarrollo teórico, y se detallan a continuación.

Comprensión lectora: nivel crítico

Los resultados obtenidos sobre el indicador nivel crítico de la comprensión lectora, organizados en la Tabla 7, muestran que la habilidad con mayor puntaje es la de emitir juicios sobre el comportamiento de los personajes del texto, mientras que en el resto de las habilidades del nivel inferencial, entre ellas expresar sus acuerdos y desacuerdos sobre el texto, manifestar opiniones sustentadas sobre el texto, efectuar la reconstrucción del texto, y diferenciar los hechos y las opiniones en el texto, obtuvieron puntajes bajos en la observación realizada. En cuanto a los resultados globales para la dimensión “nivel crítico de la lectura”, se observa en la misma tabla que el grupo obtuvo un promedio de 1,7, correspondiente a la categoría “bajo” del baremo.

Tabla 7 Resultados obtenidos para la dimensión “nivel crítico” de la comprensión lectora 

Ítem	Promedio
El estudiante emite juicios sobre el comportamiento de los personajes en el texto	1,8
El estudiante expresa sus acuerdos y desacuerdos sobre el texto	1,6
El estudiante manifiesta opiniones sustentadas sobre el texto	1,6
El estudiante es capaz de realizar una reconstrucción del texto	1,6
El estudiante diferencia los hechos y las opiniones en el texto	1,5
Promedio para el nivel crítico de comprensión lectora	1,7
Grado de desarrollo del nivel crítico de comprensión lectora	Bajo

En virtud de estos resultados, los estudiantes observados demuestran grados bajos en la comprensión crítica de la lectura, es decir, han iniciado la adquisición de las habilidades propias de la lectura crítica, la cual se produce cuando el lector logra emitir juicios sobre el texto con base en fundamentos específicos, en los que intervienen su formación y su contexto de desarrollo. En el caso particular de esta muestra, la comprensión crítica de la lectura se caracteriza por bajas capacidades para emitir juicios sobre el comportamiento de los personajes, expresar acuerdos y desacuerdos sobre el texto, y manifestar opiniones sustentadas sobre el mismo.

Para facilitar la visualización global de los resultados antes reportados, se incluye la Figura 1, en la que se destacan los promedios alcanzados por el grupo para cada nivel de comprensión lectora.

Figura 1 Promedios alcanzados por los estudiantes en cada uno de los niveles de comprensión lectora 

Luego de analizar con detalle los resultados de cada una de las dimensiones, puede decirse que, en general, los estudiantes del tercer grado en la institución contexto de estudio manifiestan un grado bajo de comprensión lectora, es decir, tienen debilidades en el desarrollo de sus procesos cognitivos en su interacción con el texto, en el cual se destaca la adquisición de la información básica que este contiene, y algunas capacidades para procesarla por medio de sus habilidades cognitivas, transformándola en información significativa y posteriormente asumir una perspectiva personal ante la misma.

Discusión

El objetivo de esta investigación fue identificar el grado de desarrollo, en cada nivel de comprensión lectora, de los estudiantes del tercer grado de una institución educativa colombiana. Los resultados obtenidos revelan un grado de desarrollo medio en el nivel literal, mientras que, en los niveles inferencial y crítico, el grado de desarrollo obtenido es bajo, por lo que, en general, la comprensión lectora de estos estudiantes presenta un grado de desarrollo bajo.

Estos resultados son congruentes con los presentados por el ICFES (2018) sobre la actuación de los participantes en la Prueba SABER 2017, los que revelan que, en la sede de la institución, el 40 % de los niños del grado han obtenido una calificación mínima, mientras el 37 % obtuvo calificación de insuficiente, 18 % en satisfactorio y 5 % en avanzado. Con base en estos resultados, puede decirse que el desarrollo de la comprensión lectora en la institución es un problema que requiere atención inmediata, considerando que la lectura es una habilidad importante para el desarrollo personal, académico y social de los ciudadanos.

Por otra parte, estos resultados concuerdan con los hallados por ^{Canquiz et al. (2021)}, quienes encontraron dificultades de los estudiantes en los niveles inferencial y crítico de comprensión lectora en las pruebas aplicadas a estudiantes colombianos de los grados tercero y quinto. Del mismo modo, son consistentes con los hallazgos de ^{Riveros (2020)}, quien observó que los niños de tercer grado, en su contexto de investigación, se estancan en el nivel literal de comprensión lectora.

Dichos resultados son igualmente similares a los de ^{Bucheli (2019)}, en su indagación con un grupo de docentes de cuarto grado sobre las competencias lectoras de los niños, quienes reportaron, como la mayor dificultad en la lectura, el hecho de que los niños no comprenden lo que leen. Además de las coincidencias anteriores, los resultados hallados en este estudio se relacionan con los hallazgos de ^{Viramontes et al. (2019)}, quienes exploraron la comprensión lectora de un grupo de estudiantes del tercer grado, encontrando que la mayoría de ellos se ubica en el nivel literal. A su vez, estos resultados se relacionan con los de las pruebas internacionales, como los de PISA 2018 (^{OCDE, 2019a}), las cuales revelaron que los estudiantes evaluados alrededor del mundo se ubican en un nivel 2 de competencia lectora, lo que indica que son capaces de identificar ideas principales de los textos y reconocer información específica sobre los mismos.

De este modo, se confirma una vez más que la comprensión lectora es un problema relevante para resolver por los sistemas educativos del mundo, partiendo de la premisa de que la misma es un proceso complejo que los estudiantes deben desarrollar en edades tempranas, para abordar con éxito los retos educativos que se le presentan, ya que se asocia directamente con el desempeño y el rendimiento académico (^{Viramontes et al., 2019}).

Al mismo tiempo, en la actualidad, se espera que los estudiantes se formen como lectores críticos, capaces de opinar sobre la realidad y el mundo que los rodea, a partir de su interacción con diferentes tipos de textos en diversidad de formatos, por lo que la educación en el área de lectura debe abocarse a que el estudiante desarrolle sus propias estrategias de lectura, en aras de aplicarlas y mejorarlas con el pasar del tiempo, y que se vaya formando como un lector autorregulado (^{LLECE, 2016a}). El panorama ideal es que esta formación se inicie durante la infancia.

Sin embargo, no todo es negativo en esta situación. Un grado de desarrollo medio del nivel literal de la lectura constituye un punto de partida para el desarrollo de la comprensión lectora, como lo señalan ^{Pascual-Gómez y Carril-Martínez (2017)}, ya que en este nivel impera la decodificación, y esta es una etapa básica y necesaria para el desarrollo lector. Como se mencionó anteriormente, la lectura literal es la que abre las puertas a una comprensión profunda, nivel en el que el lector es capaz de asumir una postura crítica ante el texto y lo que este plantea, sobre la base de la comprensión de los significados literales.

Ciertamente, encontrar niveles altos de comprensión literal no garantiza un desarrollo de los niveles inferencial y crítico, por lo cual conviene atender esta situación con estrategias e intervenciones didácticas que lleven a la consolidación de este nivel literal, promoviendo el paso a los siguientes niveles, en los que se espera que el estudiante construya significados por medio de la aplicación de procesos de pensamiento ((^{Colombia, MEN, 1998})), con los que interpreta el texto y lo recrea de acuerdo con su marco de referencia.

Para ello, se establece la relevancia del diagnóstico de la comprensión lectora en el aula, mediante diversos métodos, estrategias, técnicas e instrumentos, enmarcados en los lineamientos ofrecidos por las autoridades competentes, pero a la vez innovadores e idóneos para obtener la información precisa que de origen a las intervenciones didácticas para propiciar el desarrollo de esta competencia. En este sentido, el instrumento empleado en la presente investigación, en el cual se combinan los lineamientos propuestos por el MEN ((^{Colombia, MEN, 1998})) para el área de lengua, y los postulados de las teorías de sustento sobre los niveles de comprensión lectora (^{Cárdenas et al. 2021}; ^{Catalá et al., 2001}), mismo que fue validado por un grupo de expertos, permitió lograr el diagnóstico que se presenta.

Por otra parte, los resultados obtenidos exponen un panorama general de la comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado en la institución, los cuales, al coincidir con resultados de estudios similares, así como con pruebas nacionales e internacionales, desvelan las implicaciones que este tipo de diagnósticos tiene para la construcción del conocimiento en esta área de estudio, al dar cuenta de la necesidad de continuar con la evaluación de la competencia, pero también de proponer nuevas líneas de acción que puedan incidir efectivamente en ella, para mejorar los resultados del diagnóstico.

Conclusión

En virtud de la exposición anterior, se concluye, en primer lugar, que los niños de tercer grado de primaria de la institución educativa donde se desarrolló el estudio, ubicada en La Guajira, Colombia, presentan un grado de comprensión lectora bajo, en cuanto a la comprensión literal, inferencial y crítica. Sin embargo, así como presentan fortalezas en las competencias evaluadas en el nivel literal, también muestran debilidades que deben ser superadas, para alcanzar su consolidación con excelencia y poder ubicarse en el nivel máximo de desarrollo.

En general, este panorama desvela que el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes, especialmente de primaria, es un aspecto crítico a superar en la institución, en un contexto local, pero también en los contextos nacional e internacional, pues la sociedad de hoy en día, denominada “sociedad del conocimiento”, requiere de ciudadanos con las habilidades necesarias para enfrentar exitosamente los retos que la vida les plantea, y, para ello, la comprensión lectora es una herramienta clave.

Estos resultados tienen implicaciones importantes en varios ámbitos. En un entorno local, relativo al centro escolar, puede decirse que las evaluaciones de la comprensión lectora, considerada como habilidad imprescindible en la vida académica y personal, deben trascender la mera evaluación, derivando en propuestas concretas, viables y factibles de aplicar durante los primeros años de escolaridad, que contribuyan a superar las deficiencias detectadas. Fundamentadas en la sociedad de la información, estas iniciativas podrían incluir el uso de herramientas tecnológicas que propicien el inicio, el desarrollo y la consolidación de la comprensión lectora como competencia básica de los estudiantes.

Por otra parte, las comparaciones entre los resultados obtenidos por los departamentos, en el caso de Colombia, y por los países, en el caso de las pruebas internacionales, no deberían realizarse con el propósito de establecer competiciones entre las poblaciones estudiadas, sino para estimar cuánto se ha avanzado en el desarrollo de la competencia con relación a los propios resultados anteriores, considerando las políticas, los planes, los proyectos y los programas implementados, y también para estimular el incremento en el rendimiento en esta competencia, con base en la realidad de cada contexto de estudio.

Adicionalmente, estas evaluaciones pueden estimular la indagación sobre las buenas prácticas aplicadas por los sistemas educativos de los países y regiones donde se observa un mayor grado de desarrollo, de modo que se adecúen y generen nuevas estrategias contextualizadas en búsqueda de lograr mejores resultados para los estudiantes.

Por último, la prospectiva de esta investigación apunta a la organización, aplicación y evaluación de intervenciones en el área de lenguaje y en el resto de las áreas, que propendan por la formación de lectores que no solo dominen las reglas de la lengua, sino que sean capaces de aplicar procesos superiores del pensamiento, para escudriñar en los textos de distinta naturaleza, hacer inferencias de los datos implícitos, de sus propósitos comunicativos, y valorar, con sus propios argumentos, los contenidos generales del texto, pues la comprensión lectora es una competencia transversal. Estas intervenciones serían flexibles y capaces de adecuarse sobre la marcha, para adaptarse a las características de la sociedad actual, generando así un ciclo de producción de conocimiento sobre la comprensión lectora.