La calidad como un término subjetivo

^{Egido-Gálvez (2005}), conceptúa la calidad como un término difuso que refleja diferentes perspectivas sobre los individuos y la sociedad. E este sentido no existiría una única definición de lo que es calidad y, por tanto, de la forma en la que ésta se hace patente en las instituciones educativas. En perspectiva similar, de acuerdo con Camisón, et al (2006), la calidad de un producto no se define como un concepto absoluto sino relativo. ^{Ardila-Rodríguez (2011}), de igual forma, califica la calidad como un concepto relativo basado en un juicio de valor susceptible de apoyarse en múltiples criterios diferentes entre sí.

En Colombia, la calidad de la educación superior depende del entorno de cada institución y, por lo tanto, se percibe diferente (^{Castaño-Duque & García, 2012}). Así, La calidad no es un concepto absoluto, sino que es cambiante y dinámico (^{Fiore, 2013}). Siguiendo esta línea de subjetividad, la calidad es interpretada como un concepto multidimensional y no unívoco, y relativo tanto a los contextos sociales y a las definiciones estratégicas, objetivos y los intereses de los actores de cada institución. Esto hace que existan diferentes visiones y enfoques, dependiendo de distintos factores tales como las funciones que se asignen a la educación en un momento y contexto determinado, las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, o las exigencias de la sociedad, entre otros. ^{Vincenzi, (2013}) y Cossío (2014).

Similarmente, ^{Olaskoaga, Marúm & Partida (2015}), definen la calidad en la educación superior como una expresión subjetiva a la estructura institucional que ejerce esa función. La calidad educativa es independiente de cada institución y está basada en la naturaleza de la organización que busca promoverla (^{Linares-Cortes, 2016}; Avendaño, Paz & Parada (2016). Finalmente, según ^{Ogunnaike et al. (2018}), es el contexto el que determina el significado de la palabra calidad para diferentes personas.

Calidad como satisfacción de expectativa y necesidades

Galviz (2011), citado por Arciniegas & Mejías (2017, p.28) argumenta que los clientes poseen una expectativa de calidad la cual es la deseada o esperada y, luego de recibir el servicio, este tiene una calidad real. La diferencia entre la calidad real y la esperada, da como resultado la calidad percibida. ^{Einasto (2014}) coincide con este análisis al mencionar que el desarrollo de calidad requiere de un concepto bien definido para el cual es menester entender cómo los usuarios la estiman. Rodríguez del Castillo (2016), entiende la calidad como la capacidad que posee un objeto para satisfacer necesidades implícitas o explícitas según un parámetro o un cumplimiento de requisitos. Para ^{Fragoso & Espinoza (2017}), la calidad en el servicio se puede entender como la diferencia que establece el consumidor entre sus propias expectativas y la percepción del servicio recibido. ^{Quintana-Torres (2018}), afirma que la calidad no es un juicio sobre el objeto o representación en sí mismos, sino respecto de las expectativas, necesidades y deseos que estos despiertan en una persona o comunidad. Así, la calidad no existiría hasta que el bien o su representación social se compara con una expectativa, necesidad o deseo. Para ^{Hazim-Torres, Febles & Febles Estrada (2019}), la persona que usa o se beneficia de un producto o proceso, juega un rol clave en el mejoramiento de la calidad porque es quien la define en primer lugar; por lo cual, debe ser el usuario y no el productor quien en último término decida si un producto o servicio la tiene. Esta perspectiva también podría evidenciarse en el contexto educativo.

Calidad como expectativa del servicio educativo

Históricamente el concepto de calidad se originó en el campo empresarial y se empleaba al referirse a ciertas características de un producto industrial, las cuales condicionan su capacidad de satisfacer las exigencias del consumidor. Luego se procedió a utilizar este concepto en referencia a otro tipo de producto -el así llamado producto educativo- el cual es representado por la suma de los conocimientos adquiridos por un estudiante, un material instruccional, un egresado universitario o una nueva carrera, entre muchos otros (^{Bondarenko-Pisemskaya, 2007}). ^{Lisievici (2015}), tras 30 años de investigación, concluye que la calidad en la educación es una mezcla de realidades, percepciones y actitudes relacionadas con la manera en la cual las instituciones y los estudiantes se comportan de forma que logren satisfacer sus respectivas necesidades, tanto las que conocen como las que no.

En similar dirección, ^{Barbulescu (2015}) y RazuAbundis (2016) mencionan que la calidad de la educación es un conjunto de características de un programa de estudio y de su proveedor a través del cual se cumplen las expectativas y los estándares y requisitos admitidos en el mercado. A su vez, ^{Montes & Gamboa (2018}) analizan que el concepto de calidad de la educación es asociado a las metas de aprendizaje que, desde el modelo de competencias, se traduce en lo que se espera deba saber y saber hacer un estudiante luego de su escolaridad, con su respectiva evaluación a nivel interno y externo. Esta última línea de investigación de calidad asimilada con evaluación se relaciona con la visión de ella como un factor diferenciador que otorgará reconocimiento social.

La calidad con base en reconocimiento social

La calidad puede ser un factor diferenciador entre universidades y, según esta perspectiva, debe brindar reconocimiento social. Desde el punto de vista del factor reconocimiento social, Fernández, Martínez & Velasco (2006), citados por Pérez-Esparrell & López (2009, p. 329) al hacer una comparación entre los rankings de las agencias acreditadoras, indican que las agencias de evaluación y acreditación están enfocadas al análisis de gestión de los policy-makers de los distintos gobiernos. En similar óptica, ^{Ortúzar, et. al. & Cox (2009}), resaltan que, si bien la existencia de criterios de acreditación de excelencia no asegura por sí solos una educación superior de calidad, un sistema bien implementado puede contribuir significativamente a garantizarla a partir de mínimos niveles aceptables.

Así, la calidad está unida al sistema de evaluación, más allá de si la evaluación es objetiva o subjetiva (^{Šolc, Markulik & Sutoova, 2014}). Asimismo, la calidad en la educación superior consistiría en sistemas de acreditación institucional que evalúan el servicio de las instituciones de educación superior y sus procesos. (^{Karahan & Mete, 2014}). Es en este sentido que es entendible el desarrollo de políticas en las IES direccionadas a prestarle mayor atención a los asuntos relacionado con calidad y a implementar procesos de aseguramiento, en el supuesto de la existencia de competencia para atraer a estudiantes de alto nivel académico capaces de alcanzar altos niveles de los estándares (^{Green, 2014}).

La calidad con base en factores diferenciadores

En lo que respecta a la calidad como un factor diferenciador, Malik, Danish & ^{Usman, (2010}) indican que esta es un factor diferenciador, tanto en el sector público como en el privado, que atrae y retiene a estudiantes que desean acceder a las diferentes propuestas educativas y, además, estudiar para satisfacer sus autoestimas y desarrollar en ellos todas las capacidades esenciales para ser una persona altamente competitiva. En la misma línea, ^{Rodríguez-Ponce, et al (2011}) señalan que la calidad se manifiesta como un aspecto diferenciador entre las universidades, siendo un aspecto para considerar por los estudiantes para evaluar y decidir en dónde estudiar.

Respecto a la relación entre calidad y la educación superior, ^{Naidu & Derani (2016}) mencionan que la calidad siempre ha sido uno de los criterios diferenciadores de las instituciones de educación superior. Por consiguiente, contar con este factor diferenciador es una ventaja que los puede hacer únicos. ^{Rengifo-Millan (2017}), por su parte, corrobora que la calidad es una cualidad que se atribuye a las instituciones para hacer un juicio a partir de un diagnóstico que determina la situación de un programa o una institución. A partir de este diagnóstico se pueden determinar las áreas a mejorar para aumentar la percepción de calidad que se tiene del programa. Este punto está ligado al desarrollo integral de los agentes que juegan un papel en este proceso.

La calidad como factor de desarrollo integral

Otra perspectiva de calidad está relacionada con la formación integral del cuerpo docente. Para ^{Rivkin, Hanushek & Kain (2005}), la calidad de los profesores en los establecimientos educacionales es un factor clave en el éxito del rendimiento académico de los estudiantes. ^{Pérez-Yuste (2005}), menciona que “la educación de calidad es aquella que aborda la formación integral de las personas, concretada en su capacitación para darse un proyecto personal de vida, socialmente valioso, y ser capaz de, libremente, llevarlo a la práctica en las diversas situaciones y problemas que deberá enfrentar a lo largo de su vida”. Bajo la misma línea, ^{Sánchez-Nájera (2011}), señala que la calidad educativa es una realidad compleja porque depende de varios factores y no se acota a un solo indicador, por lo tanto, debe ser evaluada de manera integral tomando en cuenta la docencia o enseñanza, la investigación o generación del conocimiento, y la extensión o difusión de este siendo cada institución la que determine en qué medida ataca cada uno de los factores.

^{Jain, Sinha & Sahney (2011}) proponen un modelo multidimensional que sugiere que los procesos no académicos como las actividades extracurriculares, actividades sociales, consejería determinan la calidad del servicio de las instituciones de educación superior tal como es percibido por los estudiantes.

Según ^{Pedraja-Rejas, Araneda, Rodríguez & Rodríguez (2012}) la calidad está ligada a un proceso de mejoramiento constante, lo cual a su vez mejora y optimiza la gestión y los procesos académicos al interior de las Instituciones de Educación Superior (IES).

Asimismo, ^{González, Carmona & Sandoval (2012}) resaltan que la noción de calidad universitaria está asociada a la satisfacción de necesidades de capacitación, a las expectativas organizacionales y del personal, todo con la intención de particularizar la formación corporativa y contribuir a la productividad. Otro rasgo de calidad es resaltado por ^{Dursun, Oskaybaş & Gökmen, (2013}) para quien una educación que refleja desarrollo constante es un sistema educativo de calidad. Esta perspectiva está alineada con la relación entre calidad y profesorado. Según ^{Mollis (2014}) la calidad es concebida como una variable multifacética referida a los profesores, los estudiantes, infraestructura y del ambiente académico, sintetizada en el concepto de calidad institucional.

Calidad alineada a las necesidades del contexto

Otra línea investigativa se enfoca en definir la calidad de la educación superior según su alineación con las necesidades del mercado y su pertinencia con el contexto social. ^{Águila-Cabrera (2005}) indica que la calidad tiene que estar conjugada con la pertinencia y el impacto, pues no se puede concebir una institución universitaria de calidad que no sea pertinente con su entorno social. Por su parte, ^{Palma-Gajardo (2008}), menciona que una educación de calidad es aquella que prepara para enfrentar los desafíos de la creciente competitividad que necesitan los sistemas productivos en un mundo el cual el mercado es la regla.

Otra perspectiva de la pertinencia de la calidad es presentada por ^{Pereira-Puga (2014}), quien resalta esta pertinencia desde el rol de los egresados puesto que al haber finalizado ya sus estudios, se convierten en mejores jueces de la calidad de la institución en razón a que conocen lo que su experiencia universitaria les ha aportado y también lo que ha fallado en su proceso formativo, de cara a la consecución de una exitosa inserción laboral. Además, los egresados se hallan libres de sesgos relacionados con las relaciones personales con los docentes.

Para ^{Belash et al. (2015}), la calidad en educación es usualmente relacionada con el cumplimiento balanceado de educación (procesos, ambiente, resultados) con necesidades identificadas, metas, requisitos, normas y estándares. Esta pertinencia de calidad con necesidades del contexto se refleja en la visión de Dragut (2018) quien manifiesta que el éxito económico de los estados está directamente determinado por la calidad de educación de sus sistemas (particularmente a nivel universitario), ya que este sistema prepara efectivamente el capital humano y, este es el principal factor de producción. Por este motivo, la calidad también puede relacionarse con el nivel de eficacia de la entidad educativa en alcanzar las metas que se deben desarrollar para estar alineada con el contexto social.

Calidad con base en el nivel de eficacia

El nivel de calidad puede también definirse según el margen de eficacia para alcanzar las metas del programa. ^{Fooladvand et al (2012}) resaltan que calidad puede ser promovida por planeación estratégica, visión a largo plazo, dirección y una misión alcanzable, mientras que, Gerasimov & Shaposhnikov (2014) definen la calidad como el nivel de cumplimiento de las características del programa y los resultados con los requisitos propuestos. Esta visión se reafirma con ^{Vergara, Suárez & Miranda, (2014}) quienes indican que la calidad se relaciona con eficacia, eficiencia, un estado de satisfacción, conformidad y servicio. El concepto de calidad de la educación viene de un modelo de resultados y, sobre todo, del hecho de que bajo estas ideas se encuentra la eficiencia social, la cual la entiende como rendimiento, genera una interpretación restringida a la medida y no tiene en cuenta los sistemas actuales de baja calidad ni el contexto social, aspectos que coadyuba a formar la importancia de plantear razonamientos no económicos respecto a la evaluación de la calidad educativa (^{Martin-Calvo, 2018}).

Colofón a la literatura sobre la calidad de la educación superior

Tal como quedó expuesto, la calidad es un concepto pluridimensional y subjetivo ya que puede definirse e interpretarse de distintas maneras y responde a muchas posibles causas e interrelaciones. En este orden de ideas, cada institución o empresa debe establecer lineamientos de calidad sobre los cuales evalúa la calidad de su producto o servicio en dos escenarios: uno, discutiendo la pertinencia al interior de su propio sistema; y, dos, revisando su eficacia y eficiencia de manera competitiva por sus costos y el desempeño de sus egresados.

Así, para el usuario egresado del servicio de educación superior, solo se puede predicar acerca de la calidad cuando se cumplan sus requisitos legales exigidos en relación con los estudios de pregrado y posgrado y se cumplan, en un horizonte temporal también competitivo, las expectativas generadas por la inversión en tiempo y dinero para la educación superior. Así, la percepción del usuario tiene sobre el servicio es lo que determina la calidad de este y si la adquisición de conocimiento en una institución en específico otorga o no un reconocimiento social por contar con un factor diferenciador que indica que este servicio es de calidad.

Como resultado, pueden existir distintos juicios de calidad acerca de un mismo servicio. A partir de estos fundamentos se proponen las siguientes hipótesis:

Ecuaciones Estructurales como herramienta de medición de calidad

Con base en el marco teórico, se logró establecer una hipótesis macro, hipótesis 1, y tres hipótesis micro (hipótesis 2, 3 y 4) las cuales serán utilizadas en el presente estudio de la calidad de educación en la Educación Superior. No obstante, teniendo en cuenta el alto grado de subjetividad implícito en toda valoración de calidad, era menester identificar una herramienta de medición más objetiva para poder corroborar si la hipótesis planteada era correcta. Debido a esto, se optó por utilizar un modelo exploratorio de ecuación estructural que permitiera analizar los componentes de estudio presentados en la hipótesis y calcular el nivel de impacto de cada uno en la calidad.

Una ecuación estructural está compuesta por distintos tipos de variables. En primera instancia, se encuentran las variables latentes, las cuales están conformadas por conceptos abstractos que no son medibles. Existen tres tipos de variables latentes como lo son las variables exógenas, endógenas y variables de error. Las variables latentes exógenas son aquellas variables independientes que impactan a otras variables pero que no reciben ningún efecto de ninguna de ellas. Por su parte, las variables latentes endógenas son variables dependientes y que son afectadas por otras variables. Por último, la variable de error hace referencia a las distintas variaciones no tenidas en cuenta en la ecuación.

En segundo lugar, encontramos las variables observables que arrojan una serie de datos que permiten no sólo su medición sino el nivel de impacto de las variables latentes.

Definición de variables latentes y observables de la ecuación estructural

Basado en las bases teóricas expuestas, se propone un modelo exploratorio en el cual se intenta demostrar la relación o el impacto de diferentes variables latentes con la calidad en la Educación Superior. Para esta investigación, el modelo de ecuación estructural contó con 4 variables latentes, no observables, que corresponden a los 4 factores principales mencionados en la hipótesis. La variable latente principal es la Calidad en la Instituciones de Educación Superior, la segunda es Reconocimiento Social (RS), la tercera es Factores Diferenciadores (FD) y la cuarta y última es Expectativas (EX). La figura 1 muestra cómo la Calidad en las Instituciones de Educación Superior (IES) es la variable latente que se busca analizar y que está siendo afectada por otras variables latentes que son RS, FD y EX.

Fuente: autora

Figura 1 Marco conceptual propuesto. (Variables latentes). 

Definición de fuente de datos para variables observables

El siguiente paso es definir las distintas fuentes de datos de las cuales se obtendrían los insumos para poder identificar las variables observables que tributan a cada variable latente y así poder ejecutar la ecuación estructural. En este punto fue necesario reducir el margen de investigación a un rango más medible, enfocándose así en un programa específico de una sola institución de educación superior para así poder validar la hipótesis. Se estableció el programa de Administración de Empresas de la Universidad Autónoma del Caribe, ubicada en Barranquilla, Colombia como el programa muestra de esta investigación.

Para establecer las variables observables que permitirían obtener los datos de medición, se procedió a analizar distintas fuentes como:

La tabla 1 muestra con claridad cómo quedaron codificadas las variables observables.

Para cada una de las diez variables observables se utilizaron 72 datos para un total de 720 datos, estos fueron categorizados por años y semestre. Posteriormente, se unificó el margen de valoración de cada variable observable en un margen de 0.00 a 5.00. Esto fue necesario dado que los datos estaban dados en diferentes escalas numéricas.

El siguiente paso fue unificar un criterio de categorización. Cada variable observable fue relacionada con la variable latente de mayor impacto. Por ejemplo, la variable observable (V1) número de matriculados al programa de Administración de Empresas tributa a la variable de Reconocimiento Social (RS) dado que se puede interpretar que si un estudiante decide matricularse en el programa es porque está reconociendo la calidad de este. Siguiendo esta dinámica, se lograron categorizar las 10 variables observables entre las 3 variables latentes. La tabla 2 muestra cada variable observable encontrada en las fuentes de datos y su criterio para relacionarla con una variable latente. Cabe resaltar que, si las fuentes de insumo de datos fueran diferentes, las variables observables a utilizar podrían variar según el criterio del investigador.

Como resultado, la figura 2, 3 y 4 muestran las variables observables relacionadas con cada variable latente.

Fuente: autora

Figura 2 Variables observables de Reconocimiento Social 

Fuente: autora

Figura 3 Variables observables de Factores Diferenciadores. 

Fuente: autora

Figura 4 Variables observables de Expectativas. 

Descripción de datos

El siguiente paso era calcular la media, mediana y desviación estándar de cada variable observable para así poder tener suficientes insumos para la ecuación estructural. La tabla 3 nos muestra que, al realizar un análisis estadístico de los datos, se observa que los valores medios de las variables se encuentran cerca de 2,5, el cual es el valor medio del rango de valores de estas variables. De igual forma, se observa que seis de estas variables tienden a poseer una distribución sesgada a la izquierda ya que su mediana es menor que su promedio. Respecto a la desviación estándar, los valores son similares van de 1,28 - 1,76.

Estimación del modelo

El programa con el cual se ejecutará la ecuación estructural será Amos. En este modelo las variables observables son representadas de V1 hasta V10, cada una de estas variables observables con su respectivo error de medida (figura 5).

Figura 5 Modelo gráfico de ecuaciones estructurales 

Cabe resaltar que para poder determinar que existe una relación entre las variables observables y la variable latente o entre calidad y la variable latente se necesita que el modelo corra adecuadamente. Para esto, los resultados obtenidos en la ecuación deben estar en un rango ideal entre 0 y 1, aunque es aceptable que esté entre 0 y 2 (tabla 4). Al ejecutar los datos de cada variable observable en el modelo, se obtuvo la figura 5.

Interpretación de datos modelo 1

Al analizar los resultados que arrojó el modelo 1, se puede concluir que no se obtuvieron los resultados necesarios para poder indicar que la ecuación corrió adecuadamente. Por ejemplo, el modelo arroja un impacto mínimo pero aceptable de Reconocimiento Social y de Factores Diferenciadores en relación con calidad con 0,01 y 0,03 respectivamente. Sin embargo, fue positivo ver que todas las variables observables de RS y de FD arrojaron regresiones dentro de los parámetros aceptados (0-2) (tabla 5).

Por otro lado, la variable latente de expectativa muestra resultados muy lejanos a lo permitido en el modelo. Por ejemplo, la relación entre expectativa y calidad arrojó 7,35. Asimismo, la relación de la variable 9, “Índice de cotizantes del programa de administración de empresas”, muestra una regresión negativa con expectativa (-3,23). Debido a esto, se puede interpretar que no existe una relación positiva entre el nivel de expectativa de los estudiantes y el nivel de calidad de las instituciones de educación superior. Existen distintas perspectivas para analizar este fenómeno. Aunque una muy cercana se refleja en las actuales protestas de los jóvenes estudiantes y en el alto nivel de desempleo actual en los jóvenes del país, 17.5% de desempleo juvenil según el DANE (2019).

Ahora bien, estas interpretaciones son subjetivas y requerirían de un estudio mucho más profundo. No obstante, con base en los resultados obtenidos en expectativa se puede evidenciar que es necesario seguir explorando el modelo con las variables latentes y observables para poder lograr regresiones en la ecuación estructural que se encuentren dentro de los mínimos requeridos. Fue de esta manera como se logró una evolución haciéndole ajustes al modelo 1, borrando la variable expectativa al diseño de la ecuación estructural que muestra el modelo 2. Es importante mencionar que el modelo se ve reducido debido a que se posee un limitado número de datos para nutrir las variables observables. La figura 6 muestra los resultados obtenidos en la exploración de la ecuación estructural dentro de los parámetros permitidos y que permite validar las hipótesis.

Figura 6: Resultado modelo 2 ecuación estructurada de Calidad es igual a Reconocimiento Social (RS) y Factores Diferenciadores (FD) 

Con respecto al tema de los errores, los valores oscilan en su mayoría entre mínimos cercanos a 0 y otros cuantos máximos mayores a 1 (tabla 6). Se llega al siguiente modelo:

Vobs=Vlatente*Cregresión+Evobs

Donde:

V _obs : Variable observable

V _latente : Variable Latente asociada a la variable observable

C _regresión : Coeficiente de regresión

E _vobs : Error asociado a las variables observables El modelo quedaría representado así:

V ₁ = 0,833RS+0,22

V ₃ = 0,58 RS+0,26V ₄= 0,94 FD+0,3

V ₅ = 0,94 FD+0,15 V ₆ = 0,98 FD+0,03

V ₇ = 0,873 RS+ 0,27

Con la relación de los índices absolutos obtenidos, se tiene que este modelo propuesto ajusta como se requiere. Como se puede observar en la tabla 7 se tiene que el valor Chi-cuadrado es de 54,01 con p=0,00 esto es significativo. Es importante resaltar tal como lo indica ^{Lara (2014}), que esta medida estadística es sensible al número de la muestra y a la no normalidad multivariante de los datos por lo cual sirve como una medida orientativa pero no definitiva. Con respecto a las otras variables de medición del ajuste del modelo, se puede observar que algunos índices muestran que el modelo se ajusta de manera aceptable por encontrarse su valor cerca de los límites considerados como ideales.