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El cambio conceptual es la sustitución o modificación de los conocimientos de un individuo. Implica la transformación de los procesos por los cuales se originaron o la manera en que se usan y se manifiestan en su vida (Gómez & Pozo, 2009; Raynaudo & Peralta, 2017). El cambio conceptual está ligado al aprendizaje, que es alcanzado cuando hay una reestructuración de las capacidades cognitivas de un individuo.
Dolores et al. (2017) afirman que el cambio conceptual es el intento deliberado de las personas por lograr un cambio radical de un sistema conceptual a otro, al ser inducidas por el nuevo sistema conceptual o al percibir algún defecto profundo en lo que saben y requieren una transformación para adaptarlo al nuevo aprendizaje.
Para Bostan (2016) existen dos formas de cambio conceptual: (1) los cambios conceptuales espontáneos, aquellos en los que el saber de los estudiantes se acerca al conocimiento científico sin interferencia; y (2) el cambio conceptual propiciado por la enseñanza, en el que las ideas de los educandos se acercan al conocimiento científico a través de posturas radicales o modificaciones análogas entre un conocimiento y otro. Ambos cambios conceptuales pueden ocurrir dentro y fuera de las aulas de clase, pero tienen la misma incidencia en la comprensión y en la conceptualización de los conocimientos de los educandos.
El proceso detrás del cambio conceptual está integrado por varias acciones como el conocimiento de las ideas previas de los educandos y la asimilación de la nueva información que genera un conflicto cognitivo. De forma progresiva, se da la acomodación que no es más que el reemplazo o la reorganización de los conceptos anteriores. Este cambio, aunque es progresivo, tiende a ser radical, por lo que el proceso busca transformar las ideas previas (Gómez & Pozo, 2009; Raynaudo & Peralta, 2017; Taçlidere & Yildirim, 2022).
Por consiguiente, en esta propuesta de talleres de formación no se pretende conseguir un cambio conceptual radical como el que proponen los autores citados. Más bien, lo que se busca es una aproximación al cambio conceptual en las concepciones sobre la competencia indagación. Esta idea está respaldada por Limón (2017) y Hofer y Pintrich (2002), que establecen que las concepciones pueden desarrollar una transición evolutiva que conduce hacia una comprensión epistemológica madura. Es decir, a través de un proceso de aprendizaje, las concepciones pueden alcanzar un grado de desarrollo y de comprensión mucho más alto que cuando eran simples concepciones, pero sin perder su naturaleza y sin tener que abandonarlas por otras, como pretende el cambio conceptual radical.
Bernardo y Carneiro (2022) y Gallego y Pérez (2002) establecen que el cambio conceptual, metodológico y actitudinal en las concepciones -el pensamiento del profesor- es un problema que ha sido objeto de estudio por los investigadores y que no se consigue de la noche a la mañana, ya que es un proceso gradual que requiere mucho tiempo y formación. Sin embargo, están de acuerdo en que los docentes necesitan formación continua para que sus estrategias y métodos de enseñanza concuerden con las exigencias que impone la actual sociedad.
Así mismo, Rivero et al. (2017) describen que es posible alcanzar una evolución del conocimiento sobre la enseñanza cuando se aplica un programa de formación que pretende superar obstáculos epistemológicos, mediados por la reflexión y el deseo de cambiar la práctica educativa.
Con base en estos supuestos, se fundamenta la idea de que los talleres de formación docente son un primer paso para iniciar la transformación hacia el cambio conceptual de las concepciones de los docentes en la competencia indagación.
Aspectos sobresalientes de los talleres de formación
La formación docente es un tipo de actividad vinculada al proceso de enseñanza y aprendizaje que puede tener corta, mediana o larga duración y que se ubica en un contenido temático específico. Esta formación pueden ser talleres, seminarios y cursos, que utilizan variedad de formatos y que se centran en fortalecer la capacidad de comprender los contenidos educativos, con énfasis en el conocimiento motivado (Nieto & Alfageme-González, 2017).
Este tipo de formación docente es considerado como uno de los recursos más decisivos e ineludibles para promover la calidad y las mejoras que la sociedad reclama de la educación, ya que a través de la formación docente se construye la identidad del maestro, la cual le otorga más sentido a su práctica pedagógica y lo dota de intencionalidad y de orientación conductual que enriquece su quehacer pedagógico (Ponce et al., 2020).
Correa et al. (2015) consideran tres etapas en un programa de formación docente:
la contextualización: planeación del proceso, la sensibilización y la capacitación de los docentes frente al enfoque o la temática a trabajar.
la estabilización: la revisión, el diseño y la implementación de planes de mejoramiento, al articular la calidad y la gestión educativa.
la profundización: el seguimiento al desarrollo de los planes de mejoramiento institucional.
Los talleres son excelentes estrategias en un proceso de formación docente porque se basan en los principios de la racionalidad reflexiva y en el trabajo colaborativo, que son elementos claves para alcanzar la comprensión, el análisis, la generación de alternativas, la sistematización, el monitoreo y la evaluación del proceso. En un taller de formación se distinguen tres etapas (Cañizares, 2021; Escudero, 2019; Quinchia, 2015):
la sensibilización: busca movilizar las actitudes y la reflexión de los participantes.
la conceptualización: es la fundamentación teórica de la temática.
el apoyo al desarrollo del programa: es la práctica de lo aprendido en la etapa anterior a través de un seguimiento y acompañamiento.
Por otro lado, Martínez-Chico et al. (2017) establecen que en todo proceso de formación docente se debe generar un cambio en el pensamiento espontáneo. Para que este tenga éxito, debe partir de las experiencias y las concepciones que sirvan como modelo para la construcción de los procesos formativos. También afirman que en la construcción de procesos formativos docentes se debe reflexionar sobre lo que es relevante que sepan y sepan hacer los docentes de ciencias.
Además, en todo proceso de formación docente es necesario evaluar los efectos después de su aplicación, con la intención de determinar cuáles objetivos se alcanzaron y qué estrategias o actividades deben ser modificadas para que se consigan los resultados propuestos (Martínez-Chico et al. 2014).
En la propuesta de los talleres de formación en la competencia indagación se busca que los docentes desarrollen un nivel de reflexión como el que propone Pacheco (2013). Este proceso abarca tres fases:
diagnóstico y reconocimiento: es una preparación previa que incluye una ambientación del clima de trabajo y una socialización del proceso por seguir durante el programa de formación, con el objetivo de que los participantes se sientan cómodos para expresarse.
reflexión dialógica: es un diálogo de experiencias que se retroalimenta de lo individual y lo colectivo y viceversa. Hay un mentor que guía todo el proceso de reflexión y contrastación.
reflexión autorregulada y crítica: el docente participante desarrolla una actitud reguladora sobre sus concepciones y valora de forma crítica los aspectos que deben ser mejorados con el fin de incluir cambios en su práctica pedagógica.
Cada fase contribuye a que las concepciones sobre la competencia indagación pasen por procesos reflexivos de análisis y de contrastación que propicien mejoras en las prácticas de aula sobre el desarrollo de esta competencia en los educandos (Radloff & Capobianco, 2021).
Por lo anterior, surge la siguiente pregunta de investigación: ¿cuáles son las características que deben tener unos talleres de formación que promuevan una aproximación al cambio conceptual de las concepciones docentes sobre la competencia indagación?
Metodología
La investigación es de tipo proyectivo. El método de análisis es el fenomenológico, enmarcado en el estudio de casos con uso de técnicas cualitativas. La investigación proyectiva consiste en la elaboración de una propuesta, un plan, un programa o un procedimiento, y no implica la ejecución de la propuesta por parte del investigador (Hurtado, 2010). El método de análisis fenomenológico "pretende describir y entender las percepciones de las personas y el significado que se le otorga a los fenómenos o experiencias vividas a partir de la opinión personal y la perspectiva construida colectivamente" (Hernández et al., 2010, p. 515).
El estudio de casos, por su parte, es el análisis de los significados que un grupo social minoritario le otorga a un fenómeno o una experiencia, donde la riqueza, profundidad y la calidad de la información es más valiosa que la cantidad de participantes. Las técnicas cualitativas se enfocan en comprender y profundizar las percepciones de los participantes, al explorarlas en un ambiente natural y en relación con el contexto, con el propósito de escudriñar la subjetividad frente a la realidad, según el significado que le otorgue cada persona (Hernández et al., 2010).
Para el desarrollo de la investigación, se seleccionaron diez docentes de Ciencias Naturales de la Institución Educativa Rural Zapata del municipio de Necoclí en el departamento de Antioquia, escogidos por conveniencia (Martín-Crespo & Salamanca, 2007), dado que son quienes desarrollan prácticas pedagógicas de esta área del conocimiento.
La técnica empleada es la entrevista en profundidad, para la cual se elaboraron 19 preguntas. La entrevista fue validada por tres expertos, quienes sugirieron considerar diez preguntas. Para el análisis, se empleó el programa Atlas Ti v. 9 para codificar y establecer las categorías que son objeto de formación. Además, se hizo una contrastación con los aportes de teóricos (Bustamante et al., 2017; Ferreyra, 2019; Icfes, 2015; Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2018; Noel, 2020) mediante un proceso de triangulación simple (Aguilar & Barroso, 2015) para fortalecer los procesos conceptuales y metodológicos de los talleres de formación.
Resultados y discusión
En cuanto a la caracterización de las concepciones docentes sobre la competencia indagación, se presentan las categorías en la tabla 1.
Para hacer la triangulación simple entre las concepciones docentes y los aportes de teóricos (Bustamante et al, 2017; Ferreyra, 2019; Icfes, 2015; MEN, 2018; Noel, 2020), se emplean unas macrocategorías (figura 1).
Con el análisis anterior, se encontró que las concepciones docentes sobre la competencia indagación presentan dos vertientes bien definidas: método científico y metodología de enseñanza. También hay inseguridad en la definición y en los procesos que la caracterizan. Así, se presenta algún tipo de relación con la teoría establecida, pero de forma fragmentada.
D3: Para desarrollar la indagación en el aula de clases, se debe comenzar con una pregunta problema para que los estudiantes puedan proponer sus hipótesis, que después pueden comprobar con experimentos o consultas de información.
D5: Para mí, la indagación es un método de enseñanza en el que se busca que el estudiante sea un pequeño científico dado que averiguará cosas.
D8: No tengo una idea clara sobre lo que es la indagación, pero me atrevería a decir que puedo trabajarla con una pregunta problema para después investigar su respuesta.
La mayor diferencia en las concepciones encontradas y la teoría es la incipiente declaración formal por parte de los docentes y su escaso dominio conceptual y procedimental sobre esta. Los docentes no siguen el orden de las fases establecidas por Noel (2020): solo se logra avanzar hasta las fases experiencia concreta, observación reflexiva y la conceptualización abstracta; la experimentación activa no se desarrolla.
D4: Siempre indago sobre los saberes previos que tienen los niños sobre algún tema que se va a tratar.
D6: Por lo general, planteo preguntas para que el estudiante reflexione. Después socializamos lo que encontramos sobre el tema y hacemos un taller.
En cuanto al perfil de enseñanza de Ferreyra (2019), los docentes toman en cuenta la participación del estudiante, pero todo el proceso en sí es planeado, desarrollado y finalizado por el docente, por lo que su papel toma un aspecto de orientador. Las habilidades desarrolladas con la competencia indagación concuerdan con las del MEN (2018), descritas en el rango de las comunicativas, en las que se incluyen otras que no figuran en las descritas por el MEN (2018) como la creatividad, habilidades físicas y cognitivas.
D5: Las habilidades que se buscan fomentar en los estudiantes son las comunicativas, donde sepan expresarse de forma escrita y oralmente, usando los términos de la ciencia.
El procedimiento para desarrollar la competencia indagación en los estudiantes presenta algunos elementos, mencionados por el Icfes (2015) y Cruz (2020), que solo se limitan a la observación, experimentación y resultados, y dejan de lado otras acciones que forman parte de este proceso. El nivel de desarrollo de la competencia indagación, expuesto por Bustamante et al. (2017), se encuentra en el nivel inicial en el subnivel 1, lo cual refleja un incipiente dominio y una escasa calidad.
Elaboración de la propuesta de talleres de formación en la competencia indagación
Con los resultados encontrados en el proceso de triangulación simple de las concepciones docentes se construyeron unos talleres de formación que promuevan una aproximación al cambio conceptual según el modelo propuesto por Pacheco (2013), Martínez-Chico et al. (2014) y Martínez-Chico et al. (2017).
Según este modelo, los talleres quedaron establecidos de la siguiente manera:
una descripción: presenta el objetivo de los talleres, una síntesis sobre la fundamentación teórica que justifica la razón de ser de los mismos y la metodología que se aplicará para el proceso del cambio conceptual.
los objetivos: el objetivo general es generar espacios de reflexión docente sobre la competencia indagación. Los objetivos específicos son: conocer las concepciones docentes, desarrollar la formación para suscitar el conflicto cognitivo y caracterizar los cambios generados a partir de las reflexiones.
los contenidos: se aprecian en la tabla 2.
la metodología: las fases son: (1) exploración de saberes previos; (2) conflicto cognitivo mediante actividades conceptuales y procedimentales; y (3) reflexiones sobre los cambios que necesitan las prácticas pedagógicas. Esta se explica detalladamente en el anexo.
Tabla 2 Contenidos de los talleres de formación en la competencia indagación
| Objetivos | Unidades | Temas | Autores |
|---|---|---|---|
| Realizar un acercamiento conceptual sobre la competencia indagación | Conceptualización |
|
|
| Identificar el devenir histórico en la conformación de la competencia indagación | Historia | Formación de la competencia indagación | Reyes y Padilla (2012) |
| Analizar reflexivamente la preparación de una clase de Ciencias Naturales que fomente el desarrollo de la competencia indagación | Naturaleza |
|
|
| Conocer el procedimiento en la aplicación de la competencia indagación en el aula de clases | Dimensiones | Acciones que se deben realizar en el aula de clases para desarrollar la competencia indagación |
|
| Reconocer las categorías de la competencia indagación con las que se pueden evaluar los aprendizajes de los estudiantes. | Niveles de desarrollo de la competencia indagación en los estudiantes: | Cruz (2020) | |
| Elaborar un instrumento piloto que evalúe los aprendizajes de los estudiantes siguiendo cada categoría de la competencia indagación | Categorías | Nivel bajo Nivel medio Nivel alto | Bustamante et al. (2017) |
Conclusiones
Frente a la pregunta de investigación sobre cuáles serían las características para construir unos talleres de formación a partir de las concepciones de los docentes de Ciencias Naturales y de los aportes de teóricos sobre la competencia indagación, se concluye que estas se resumen en conceptualización, naturaleza, dimensiones y niveles, para que, una vez conocidas, susciten reflexiones sobre la práctica pedagógica que encaminen a una aproximación al cambio conceptual.
Las concepciones sobre la competencia indagación permiten caracterizar el imaginario del docente sobre lo que considera sobre esta y la manera de desarrollarla en el aula de clases, con lo cual se configura la calidad de la educación en ciencias naturales y la visión del estudiante sobre la ciencia. Además, la triangulación simple permite contrastar este imaginario con la teoría, gracias a lo cual se encontró que estas presentaban acercamientos fragmentados.
Los talleres de formación son producto de una serie de interpretaciones y análisis originados desde las concepciones y la revisión bibliográfica sobre la competencia indagación, susceptibles de ser modificados de acuerdo con las necesidades del contexto educativo donde se desee aplicar. Los efectos serán objeto de estudio para otra investigación, donde se ofrezcan nociones sobre los elementos que se deben reestructurar en esta propuesta y las perspectivas teóricas de las que se deben soportar para obtener mejores resultados.
Este documento es un primer paso para la formación continuada docente que responde a una necesidad de capacitarse sobre el manejo y desarrollo de competencias científicas que hoy por hoy las instituciones educativas y los estudiantes requieren para afrontar los retos y cambios de la sociedad postmoderna.
