Una revisión teórica de la calidad de la educación superior en el contexto colombiano

Germán Albeiro Castaño-Duque^a, Lucelia García-Serna^b

^a Universidad Nacional de Colombia. Manizales, Colombia. gacastanod@unal.edu.co

^b Universidad Nacional de Colombia. Manizales, Colombia. ccalidade_man@unal.edu.co

]]> En Colombia, la calidad de la educación superior depende del entorno de cada institución y, por tanto, se percibe diferente. En consecuencia, es preciso es analizar qué se entiende por ésta, cuáles son las tendencias y retos que enfrenta en la actualidad, incluyendo la discusión y controversia que han generado las reformas educativas que se han presentado en Latinoamérica, para enmarcar las políticas de calidad en la educación superior dentro de la equidad y pertinencia social.

Palabras Clave

Política educacional, administración de la educación, enseñanza superior, sistema educacional. (Fuente: Tesauro de la Unesco).

In Colombia, the quality of higher education depends on the environment in each institution and, therefore, is perceived differently. Accordingly, it is necessary to analyze what this means, what the trends are and the challenges now being faced, including the discussion and controversy generated by the educational reforms that have taken place in Latin America. The goal, in this respect, is to frame policies on the quality of higher education from the standpoint of equity and social relevance.

Keywords

Education policy, education administration, higher education, educational system (Source: Unesco Thesaurus).

Na Colômbia, a qualidade da educação superior depende do contexto de cada instituição e, portanto, é percebida diferente. Consequentemente, é necessário analisar o que se entende por esta, quais são as tendências e desafios que enfrenta na atualidade, incluindo a discussão e controvérsia que vêm gerando as reformas educativas que se apresentam na América Latina para determinar as políticas de qualidade na educação superior dentro da equidade e pertinência social.

Palavras-chave

Política educacional, administração da educação, ensino superior, sistema educacional. (Fonte: Tesauro da Unesco).

La calidad es un tema que traspasó las fronteras de las empresas de producción industrial y prestadoras de servicios al sector educación, generando estrategias como los sistemas de aseguramiento de la calidad, que llevan a las instituciones a una posterior certificación o acreditación tanto de programas como de procesos institucionales. Para alcanzar dichos estándares, los países han emprendido diferentes procesos como las reformas educativas, que en algunos casos son bien recibidas y en otros generan polémica y polarización en el país, pero que, a la postre, pretenden responder a lo que cada nación percibe como una educación de calidad.

¿Qué se entiende por calidad de la educación superior y a qué se enfrentan las instituciones para alcanzarla? Para dar solución a este interrogante se realizó una revisión teórica del concepto, encontrando que los autores que planteaban una definición de calidad en educación superior también exponían las tendencias y retos a la que se enfrenta la misma.

Si bien existen multiplicidad de acepciones de lo que a calidad se refiere, es cierto que cada una presenta elementos importantes para dar una interpretación del concepto, teniendo en cuenta que el entorno, momento histórico y características propias de cada institución son determinantes para llegar a la calidad, pues ésta no es un término absoluto, sino que por el contrario es un término relativo y dependiente de todos los factores que constituyen el micro y macroentorno de los centros de enseñanza.

La evolución del concepto de calidad en el ámbito educativo ha ido a la par con los cambios de cada época. En un inicio se asociaba a los procesos industriales, de ahí la definición tradicional del concepto de calidad que da Green (1994) en el que se le asocia a la idea de ofrecer un producto o servicio distintivo o especial, que implica estándares elevados en la elaboración o entrega de ese producto o servicio y que ofrece un estatus especial a quien lo produce u ofrece; pero este concepto no es muy adecuado cuando se trata de calidad en la educación.

Para hablar de calidad en educación superior es importante definir la calidad en el ámbito educativo. Al respecto Garbanzo (2007) expresa que el concepto de calidad es relativamente reciente en la literatura pedagógica, concepto que se veía en el pasado de una forma más cuantitativa, vinculándosele especialmente con lo económico y social, pero también manifiesta que este concepto ha evolucionado, viéndolo desde un punto de vista más amplio, en el que no sólo se analiza desde un espectro cuantitativo, sino también cualitativo.

"El concepto de la calidad de la educación es un concepto relativo, social e históricamente determinado" (Arredondo, 1992, p. 3) ya que, como el mismo autor lo indica, la educación es un proceso que al estar a la par con otros fenómenos sociales es complejo y no se produce sólo en el aula. Hay educación porque hay grupos humanos, sociedad, cultura e historia. Según el autor, el problema de la calidad se da cuando ese ambiente social en que se desenvuelve la educación se modifica, ya que los resultados del sistema educativo están estrechamente relacionados con las expectativas colectivas y procesos propios del sistema.

"En realidad la calidad es un concepto relativo asociado al proyecto institucional, a sus objetivos, finalidades y resultados, a su eficiencia y costo, a su aptitud para cumplir su compromiso social o bien para satisfacer las necesidades de sus usuarios, destinatarios o clientes" (López, 2006, p. 38). Pero el hecho de que en lo relacionado con la educación se hable de usuarios, destinatarios y clientes no debe suponer que se le dé a la educación superior una visión de tipo comercial, sino que al verla desde la gestión por procesos se da paso a una visión más organizacional, reconociendo en la misma diferentes áreas de gestión como lo son la gestión directiva o la gestión académica, las cuales requieren diferentes estrategias y puntos de vista para abordarlas, por lo tanto supone un cambio cultural importante, que permite situar al usuario de la educación como eje principal de ésta, entendida a su vez como la suma de servicios prestados a unos destinatarios finales que son los alumnos, padres y sociedad; lo que implica ver con especial interés la relaciones entre estos, quienes finalmente serán los jueces que expresen su satisfacción o no con la prestación del servicio educativo (Cantón, Valle & Arias, 2008).

Bernasconi (2009) concuerda con López, ya que piensa que la calidad de la educación superior no puede medirse en términos absolutos, porque depende de los objetivos que la institución se haya planteado. Así mismo, el autor manifiesta, cuando se intenta medir la calidad de la universidad, ésta se contrasta con una idea universal de lo que debe ser, dejando de lado que cada institución se encuentra inmersa en un contexto diferente. Respecto a los objetivos y finalidades institucionales también se encuentra la definición de calidad de la educación superior del programa de cooperación entre instituciones de educación superior de la Unión Europea y América Latina ALFA (2009), pero esta vez haciendo alusión a la misión, ya que la calidad se puede definir como el grado de ajuste de las acciones de una institución para poner en marcha las orientaciones que emanan desde su misión y propósitos institucionales.

Como se mencionaba anteriormente, la calidad de la educación superior no puede verse en términos absolutos, y esto se hace evidente ya que uno de los grandes aspectos para determinarla es la pertinencia social de la misma, lo cual se puede revelar a través de la medición del impacto social que genera un programa o institución desde el punto de vista de matrículas, áreas de conocimiento, programas de estudio, vinculación con el sector productivo, y por las repercusiones o transformaciones que trae a la sociedad; por lo tanto el concepto de calidad depende en gran parte de cada institución y de qué tan pendiente está de su entorno social, del cual debe considerar los aspectos políticos, económicos, culturales y sociales, y los cuales no contarán con la misma priorización a la hora de tomar acciones pero que de una u otra forma deben ser considerados (Sánchez, 2011).

Si bien la definición de lo que es la educación, en este caso la superior, se ve afectada por el entorno social en el que se desenvuelve, por su cultura y por el desenvolvimiento económico de ese mismo medio, hay que tener en cuenta que las instituciones también están inmersas en un macroentorno. Al respecto, Vizcarra, Boza & Monteiro (2011) señalan que:

La calidad establecida en función a eficiencia, eficacia, productividad y acreditación, es afectada por las dinámicas externas al sistema evaluado: de los mercados, el avance de la ciencia y la tecnología, el crecimiento del conocimiento, o por dinámicas internas del propio sistema, que hacen que se formulen nuevas alternativas, nuevas propuestas, de manera que el juicio de calidad pierde vigencia, está afectado por la obsolescencia (p. 295)

Como se ha podido evidenciar, hay diferentes puntos de vista o perspectivas respecto a la definición de lo que es calidad en la educación superior. Sin embargo, dentro del material consultado también se percibe una dificultad al definir el concepto. Andión (2007, citando a Buendía, 2007, p. 76) señala que:

El concepto de calidad en educación es de difícil aprehensión y varía dependiendo de los contextos institucionales y de los elementos que se analizan. Es delicado definir la calidad en la educación superior puesto que no se trata de un problema semántico o etimológico. Si partimos del hecho de que cualquier definición encierra visiones de sociedad, la vida y la educación, y una postura política, social y cultural, por tanto, no es un valor absoluto, neutro o universal (p. 85).

De ahí que se encuentren dos elementos recurrentes en los diferentes planteamientos: la multidimensionalidad y la ambigüedad, y que a su vez dan muestra de lo diversas que pueden ser las concepciones sobre la calidad en la educación superior.

Los autores definen o entienden el concepto de calidad en la educación de diferentes formas, pero uno de los aspectos en los que coinciden es el carácter multidimensional de la calidad en la educación. Al respecto Quiroz (2007, citando a Rodríguez, 2005; Parker, 2002., p.94) manifiesta:

La calidad educativa es una noción seductora que encierra multidimensionalidad y relatividad. No hay un único componente de la calidad, porque el producto educativo de calidad presenta elementos diferentes y el valor asignado a cada uno de los mismos variará en función de los diferentes agentes que integran el sistema educativo de un país; de su poder, de las coaliciones y políticas.

Alcántara (2007) también hace referencia a la multidimensionalidad pero específicamente a la calidad de la educación superior, que depende del entorno y cometido de la institución. También expresa que la búsqueda de la calidad tiene muchas facetas en las que hay que ver más allá de la calidad de los alumnos o la infraestructura.

Para la UNESCO (1998, p. 2) "la calidad de la educación superior es un concepto multidimensional que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, dotación de personal, alumnos, infraestructura y entorno académico". Haciendo referencia a este mismo concepto de multidimensionalidad desde la perspectiva de la UNESCO en ALFA (2009), se toma la visión de la calidad de la educación superior de esta institución en la que dice que la calidad de la educación superior además de ser multidimensional tiene múltiples niveles y es dinámica, por lo que puede adquirir diferentes significados de acuerdo a los intereses y actores de los grupos implicados, a sus insumos, procesos, productos y misión; a los atributos del mundo académico que se necesita evaluar y al momento histórico en el que se enmarca la educación superior en ese período.

Otro elemento en el que coinciden algunos autores en la definición de la calidad en la educación superior es la ambigüedad. En este aspecto Garbanzo (2007), haciendo referencia a Días (1995), manifiesta que a pesar de la ambigüedad del concepto hay consenso en que se debe ver de forma integral, ya que éste es una construcción social que varía de acuerdo a los grupos implicados y refleja las características de la sociedad, manifiesta que no es un concepto fijo, sino que su construcción es producto de la negociación de quienes están implicados. Casassus (1999) también hace referencia a la ambigüedad del concepto ya que hay quienes lo ven únicamente desde el punto de vista pedagógico y otros que lo ven de una forma más amplia, un concepto conformado por diferentes criterios o dimensiones.

El Consejo Nacional de Acreditación de Colombia (CNA) plantea que:

La calidad está determinada por la universalidad, la integridad, la equidad, la idoneidad, la responsabilidad, la coherencia, la transparencia, la pertinencia, la eficacia y la eficiencia con que la institución cumple con las grandes tareas de la educación superior y se expresa, como se ha dicho, en un conjunto de aspectos que permiten reconocer si se cumplen o no las condiciones para la acreditación institucional. (S.F., p. 8)

En Colombia, según la Ley de Educación Superior, la calidad hace referencia a los resultados académicos, a los medios y procesos empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas del servicio prestado y a las condiciones en que se desarrolla cada institución.

Así, la calidad de la educación superior, se conforma como una construcción histórica de la sociedad y que demarca las acciones sobre sí misma en un contexto propio con condiciones endógenas particulares y que le permite de alguna manera construir esa sociedad que se desea.

Pese a la multiplicidad de puntos de vista sobre la calidad en la educación superior, hay aspectos en los que se encuentra mayor consenso, como los retos y las tendencias a los que se enfrenta la misma en la actualidad. A continuación se mencionarán los más relevantes encontrados en la literatura revisada.

Tendencias y retos en la calidad de la educación superior

Hay diversidad y concordancia entre las opiniones de diferentes autores respecto a las tendencias actuales en lo que es una educación superior de calidad. Así lo manifiesta Luengo (2003), quien presenta algunas de las tendencias en las que los investigadores a nivel mundial y de forma especial en Latinoamérica presentan correlaciones.

La primera tendencia a la que se refiere es la demanda creciente de estudiantes, lo que ha provocado la diversificación de las ofertas educativas; esto podría explicar una de las características de la educación superior en América Latina que menciona Brunner (2010) y es el crecimiento explosivo de la educación superior privada.

La siguiente tendencia señalada por Luengo (2003), es un nuevo esquema de financiamiento, lo que ha representado alteraciones entre las relaciones de educación superior pública y los entes gubernamentales. Éste se considera un aspecto que trae consecuencias para la educación superior a nivel mundial y afecta las condiciones para el estudio y la investigación, lo que se ha originado por los altos costos de la educación superior, porque la disponibilidad de recursos públicos está decreciendo, al igual que los subsidios del gobierno a las instituciones educativas, acompañado en algunas ocasiones por el uso ineficiente de los recursos por parte de dichas instituciones.

En lo relacionado a las tendencias en financiamiento, específicamente los recursos financieros, si bien no hacen una educación de calidad son un medio importante para llegar a ella. "Es ya lugar común expresar que el principal reto es el de la calidad y de la excelencia en la educación superior. Es también lugar común expresar que para lograr la calidad y la excelencia se requieren condiciones de posibilidad, y entre ellas de manera muy importante, de un adecuado financiamiento" (Arredondo, 1991, p. 2).

Una tercera tendencia según Luengo, son los sistemas de evaluación, acreditación y rendición de cuentas, ligados al financiamiento. La presión generada por la demanda trae una necesidad de expansión de la educación superior, lo que se ha visto reflejado en la falta de calidad de los servicios educativos. De ahí la necesidad de crear indicadores, estrategias, políticas, procedimientos y la búsqueda de certificaciones por entidades autorizadas, no sólo para mejorar la educación, sino la investigación y la respuesta a los requerimientos del mercado laboral.

Esta tendencia de la evaluación y el aseguramiento de la calidad en las instituciones es ratificada por Ponce & Quiroz (2009):

La evaluación de la calidad de las instituciones y el aseguramiento de la calidad de la educación superior son un requerimiento esencial de los países en la economía del conocimiento. El punto central que se propone en esta discusión es que en la economía del conocimiento, la calidad de la educación superior y, principalmente, la educación universitaria, requiere evaluación permanente, sistemática e ininterrumpida. (p.12).

En este sentido Van Damme (2002) plantea ciertos modelos, producto de las tendencias en calidad de la educación superior. A esta propensión de los sistemas de evaluación se aplicarían su tercer y cuarto modelo: el tercero tiene como objetivo la validación y acreditación de los sistemas de aseguramiento de calidad, lo que podría dar como resultado un reconocimiento formal o certificación; y el cuarto hace referencia a las garantías de calidad y acuerdos de acreditación internacionales.

El tema de la reforma de los contenidos que le permitan a los egresados universitarios mayores oportunidades en su inserción al mercado de trabajo, lo que ha conducido a dos rutas: la especialización del conocimiento dada su acelerada producción y refinamiento, y el surgimiento de nuevos campos interdisciplinares y multidisciplinares -campos de estudio sobre el medio ambiente, la paz, las mujeres, la pobreza, son un ejemplo-. Por otra parte, los rápidos cambios en las tecnologías productivas, la transformación de la naturaleza del trabajo y la creación de nuevas categorías de empelo, han acrecentado las necesidades educativas de este sector. (p. 23).

Luengo (2003) también menciona las tendencias que identificó la UNESCO en su documento La educación superior en el siglo XXI, y que se resumen en lo siguiente: la expansión cuantitativa, haciendo énfasis en que todavía existen dificultades para tener acceso a la educación por parte de ciertos grupos sociales; la diversificación de las estructuras institucionales, que implica variedad de formas de organización y planes de estudio; y por último presenta la tendencia de las restricciones financieras.

Soria (1994) también hace referencia a unas tendencias en la educación superior en América Latina en busca de la calidad de la misma. Éstas se orientan más hacia el campo social y son: el contexto internacional, dominado por los cambios constantes y la competencia; la búsqueda del equilibrio entre la calidad, eficacia y equidad; y finalmente la creciente demanda de la sociedad hacia una educación de calidad.

Una realidad a la que se enfrentan las instituciones de educación superior es la globalización; lo que trae a consideración aspectos primordiales para ofrecer una educación de calidad. Al respecto Fresán (2007) expresa:

La discusión sobre la calidad volverá a estar en el centro de la agenda educativa durante las primeras décadas de este siglo; sin embargo, la reflexión sobre el concepto de calidad en un entorno caracterizado por la globalización y la desaparición de las fronteras para permitir el tránsito de recursos económicos, materiales y de servicios exige la consideración de nuevos elementos y nuevas circunstancias. No podemos perder de vista que el contexto económico, social y político determina las orientaciones que prevalecen en el sistema educativo (p.54).

Van Damme (2002) aborda la "internacionalización de la calidad de la educación superior" en su primer modelo, donde se aparta de la garantía de la calidad existente y trata de fortalecerse a la vista de los problemas internacionales, el cual busca una estrategia para abrir la garantía de calidad nacional existente y la acreditación basada en acuerdos para la educación superior "sin fronteras". Al respecto, cita como ejemplo la Declaración de Bolonia, que se dio en 1999 en Europa, y cuyo objetivo fue crear un espacio europeo de educación superior con el fin de mejorar la empleabilidad y la movilidad de los ciudadanos y aumentar la competitividad internacional de la educación superior europea.

Los retos y desafíos de la calidad en la educación, que son una preocupación de hace ya bastante tiempo, han surgido como producto de situaciones propias de cada momento histórico. Delors, J., Al Mufti,I., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B. y Nanzhao, Z (1996) en el informe "La educación encierra un tesoro", de la de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI de la UNESCO", presentan una serie de tensiones que afectarían a la educación en el Siglo XXI. Éstas son:

1. La tensión entre lo mundial y lo local, donde se plantea el desafío de ser ciudadano del mundo sin perder las raíces.

2. La tensión entre lo universal y lo singular, la cultura se está globalizando progresivamente, encontrando localismos globalizados que hacen de aspectos que antes eran locales internacionales, amenazando el desarrollo individual enmarcado en las costumbres y tradiciones de una población o país poniendo en peligro la identidad debido a la uniformidad que se busca con la globalización.

3. La tensión entre tradición y modernidad, por ejemplo la adopción de nuevas tecnologías.

4. La tensión entre el largo plazo y el corto plazo, alimentada hoy en día por el predominio de lo efímero e instantáneo, donde se piden respuestas y soluciones rápidas, mientras que muchos problemas requieren estrategias concertadas y negociadas como en el caso de la generación de políticas educativas.

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La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades, aspecto que desde comienzos del siglo XX ha sido tema para la generación de políticas económicas, sociales y educativas.

5. La tensión entre el desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano.

6. La tensión entre lo espiritual y lo material.

Estas tensiones, como se mencionó anteriormente, son marco de muchos de los retos y los desafíos encontrados en la revisión realizada, los cuales concuerdan también con las tendencias que se dan en la actualidad. Tensiones, tendencias y retos obedecen a cambios locales e internacionales y son aspectos a los cuales se tiene que enfrentar la educación superior para escalar en lo relacionado a la calidad. A continuación se presentan los principales elementos que se vislumbran como retos o desafíos en la literatura consultada.

Equidad. En la búsqueda de la calidad se hace una revisión integral de la universidad, en especial en el sector público. Una parte esencial es la mirada del acceso y la equidad respecto a los diferentes grupos sociales que acceden a la educación y más teniendo en cuenta que América Latina es la región más inequitativa en lo que a distribución de los ingresos se refiere.

Dentro de esta equidad se busca una atención diferenciada para tener en cuenta las diferentes características de las poblaciones. Esta equidad no sólo debe garantizar el ingreso, sino también la permanencia y conclusión de los estudios. Garbanzo (2007) plantea unos desafíos sociales ante la calidad de la educación superior y tres de estos se enmarcan en la equidad: la lucha por una educación de calidad va de la mano del compromiso social; la comprensión de la calidad y equidad educativa se deben dar como elementos indisolubles y la equidad como necesidad constante de los sistemas educativos.

Mejorar su financiamiento, volver la educación superior más equitativa, obtener un enfoque más claro sobre lo que los alumnos aprenden, promover el aspecto receptivo del público así como la diversidad, apoyar la investigación e innovación, y concebir una respuesta eficaz al fenómeno de la migración e internacionalización creciente (OECD,20o6. p. 6).

Esta problemática de la inequidad también es un punto de mira para la universidad latinoamericana. "La universidad latinoamericana debe contribuir a crear riqueza y a resolver la pobreza, la inequidad y la exclusión social. Por tal razón, la investigación y la docencia deberían concentrarse en estas cuestiones, que son al mismo tiempo éticas, económicas, políticas, sociales y tecnológicas" (Ferrari & Contreras, 2008, p. 29-30).

Globalización. Los fenómenos originados por la globalización traen grandes retos para las instituciones de educación superior, entre ellos la inequidad, y se puede acentuar aún más por los efectos de este fenómeno. Como lo señala López (2006), la globalización genera asimetría, concentrando la riqueza en sectores más reducidos. Asimismo esto ocurre en el sector universitario: "mientras la inversión por estudiante universitario en EE.UU. en el año 2000 era de 20.538 dólares, en los países de África Subsahariana oscilaba entre 1.241 y 1.531 dólares" (López, 2006, citando a la UNESCO, 2000, p. 24). La apertura de fronteras, producto de la globalización, hace que los problemas de calidad en la educación traiga nuevas implicaciones, y una de estas es el reconocimiento de la calidad entre naciones.

Fresán (2007) menciona como aspectos problemáticos de esta internacionalización la dificultad para crear equivalencias entre planes y programas de estudio, lo que crea gran dificultad para establecer normas que sean comunes a nivel internacional

por consiguiente, es complejo fundamentar procesos de reconocimiento de programas e instituciones entre países distintos. El proceso de Bolonia ha encontrado como vías para avanzar en este ámbito: la cooperación entre los sistemas nacionales de control de calidad, la homologación de niveles educativos y la instrumentación de mecanismos de transferencia de créditos (p.56).

Cobertura. "Expandir el acceso es un desafío para la calidad de la Educación Superior contemporánea, ya que este proceso requiere el establecimiento de sistemas que garanticen el logro de la ampliación de la cobertura sin disminuir la calidad con pautas claras de evaluación; así como actividades de promoción de la misma dentro de la cultura institucional". (UNESCO, 2009, P. 4). Es un desafío con el ritmo de crecimiento poblacional que existe en la actualidad. Al respecto, López (2006) manifiesta que la población puede llegar a 9 mil millones para el año 2054; lo cual incrementará los movimientos humanos, las migraciones a las grandes metrópolis, lo que señala puede desestabilizar lo que él llama los pilares de la democracia: el progreso y la cohesión social. Asimismo, este autor indica "el mencionado crecimiento de la población mundial ha significado una importante expansión cuantitativa de la matrícula universitaria. En el África Subsahariana, por ejemplo, la matrícula pasó de 100 mil estudiantes en 1970 a 1.5 millones a fines de los años noventa; y en América Latina de 13 millones en 1970 a 79 millones en el año 2000" (López, 2006, p. 25).

Pero la búsqueda de ampliar la cobertura no puede llevar a una reducción en la calidad de la educación, como lo expresa Misas (2004). Por ejemplo, la implementación de cursos magistrales masivos, sin un adecuado acompañamiento de los docentes puede marginar a los estudiantes que obtuvieron una formación previa de inferior calidad o también puede ser perjudicial, ya que "la creación de establecimientos universitarios en pequeñas ciudades de provincia, con propósitos de equidad, conduce al desmedro de la calidad al no poder contar con un cuerpo profesoral calificado". (p. 60)

En el siglo XXI la educación superior no sólo tendrá que ser pertinente sino que, además, esa pertinencia será juzgada en términos de productos, de la contribución que la educación superior haga al desempeño de la economía nacional y, a través de ello, del mejoramiento de las condiciones de vida. Si bien es de prever que surgirán de todos los bandos argumentos de distinto peso y coherencia que señalarán las limitaciones de este enfoque pragmático, se supone aquí, además, que no habrá argumento o justificación alguna que tenga un peso semejante. La pertinencia tendrá que ser demostrada, no una vez sino continuamente. (Gibbons, 1998, p. 1-2).

Tecnologías de la información. El uso de las tecnologías de la información hace parte no sólo de una educación de calidad, sino de una formación que pueda brindar competitividad en áreas nacionales e internacionales, y que además permita tener herramientas para ampliar el acceso a la misma por medio de la educación virtual, sin que la calidad se vea comprometida. El uso de estos medios en la educación también van de la mano con lo que se conoce como la sociedad del conocimiento; ya que en esta, el valor agregado que se pueda dar desde las tecnologías de punta, la investigación científica, los recursos naturales y humanos son de gran importancia, y en este aspecto la educación es fundamental pues, como lo señala López (2006), la educación desempeña un papel fundamental ya que está llamada a ser la maestra más importante de la humanidad. Pero esta tendencia de las tecnologías de la información "es susceptible de generar una nueva desigualdad: la 'desigualdad digital' que divide a la humanidad entre los que tienen acceso a las TICS y quienes no la tienen"¹. (López, 2006, p. 25)

Los arraigos culturales. La educación es un derecho y una exigencia de la humanidad, así como una obligación de los gobiernos. No obstante, este servicio debe estar enmarcado y regido por el entorno social en que se encuentra y este entorno a su vez "exige ser caracterizado en el momento histórico de acuerdo con los arraigos culturales de sus gentes" (Díaz, 2008, p. 28).

Planta docente. La formación del personal docente a nivel de maestría o doctorado; así como una amplia planta docente de tiempo completo y en algunos casos de dedicación exclusiva para garantizar la continuidad de la formación, son algunos de los elementos que se evalúan a la hora de establecer el nivel de calidad de una institución. También se debe tener en cuenta la calidad de las personas y no el tipo de calidad con el que se asocia a un producto, ya que "no hay calidad institucional ni profesional sin calidad personal" (Cantón & Arias, 2007, p. 229).

A esto se agrega también la importancia de la investigación dentro de las instituciones; pero la docencia y la investigación no deben competir:

La mayor parte de los profesores de tiempo completo que ostentan una formación para la investigación prefieren dedicar su tiempo y su esfuerzo a esta última actividad y generalmente se oponen a las tareas formativas y de planeación de la docencia que les resta tiempo para su trabajo científico (...) A esta situación, por naturaleza carencial para un proceso formativo de calidad, es preciso agregar que el proceso de modernización de la educación superior plantea la necesidad de una transformación de la práctica docente. (Fresan, 2007, p.58).

Pero la calidad no sólo se evalúa en términos cuantitativos, a través del número de investigaciones, ponencias o artículos producidos, por el número o calidad de los egresados, o por la cualificación que tengan los docentes; "sino que también deben centrarse en los "insumos intangibles", es decir, el compromiso profesional y ético de los profesores y del personal, unos sistemas de gestión transparentes, una rendición de cuentas efectiva y unos mecanismos de supervisión, así como una justicia fiable, etc. De hecho, estos "insumos intangibles" son fundamentales para que la calidad de la educación ofrecida sea alta" (Hallak & Poisson, 2010, p. 169).

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) en su informe sobre el desarrollo de la educación para el siglo XXI, publicado en 2004, expresa que uno de los objetivos de mayor relevancia es consolidar un sistema de seguimiento y evaluación de la calidad de la educación superior, compuesto por los siguientes mecanismos: la acreditación obligatoria; la acreditación voluntaria, los exámenes de calidad de la educación superior y el observatorio del mercado laboral.

El MEN en el 2007 presentó un documento sobre el sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior, donde resalta que el sistema de calidad debe ser un esfuerzo constante y permanente; en el que se establecen unas condiciones mínimas de calidad, las cuales hacen parte de un sistema y no se deben analizar como elementos independientes, además resalta que estos estándares son las condiciones mínimas, lo que representa que las condiciones del programa deben estar por encima de éstos y nunca por debajo. Dichos parámetros están en el decreto 2566 del 2003.

Esas condiciones mínimas son 15 y se relacionan a continuación:

1. La denominación académica del programa. Por el cual se debe diferenciar claramente los programas de diferentes niveles entre sí. Por ejemplo a través de competencias y estrategias metodológicas.

2. ]]> La justificación de los programas. A través de la cual se debe demostrar, producto de estudios y de una documentación rigurosa, la pertinencia del programa, teniendo en cuenta aspectos como las necesidades desde el nivel local hasta el nacional y por supuesto el impacto social de los mismos.

3. Aspectos curriculares. El programa debe ser presentado con su fundamentación teórica, práctica y metodológica, principios, estructura, contenidos curriculares, modelo pedagógico y demás elementos que hagan posible el logro de los propósitos de formación.

4. Organización de las actividades de formación por créditos académicos; formación investigativa. Para la cual la institución debe proveer los medios para desarrollarla y acceder a los avances del conocimiento.

5. Proyección social. Se refiere a la formación y desarrollo de un compromiso social en el estudiante y por lo tanto que las relaciones de la institución con su entorno contribuyan a dicho desarrollo.

6. Selección y evaluación de estudiantes. Las formas de evaluación deben ser coherentes con los propósitos de formación, estrategias pedagógicas y competencias esperadas.

7. ]]> Personal académico. Las instituciones deben propender que sus profesores adelanten programas de estudio avanzado, que participen en eventos académicos de interés científico, técnico y tecnológico a nivel nacional e internacional y que tengan la posibilidad de acercarse al sector productivo.

8. Medios educativos. Garantizar a docentes y estudiantes las condiciones para tener acceso permanente a la información, experimentación y práctica propias de los programas.

9. Infraestructura. La planta física debe ser apropiada al número de estudiantes, metodologías, estrategias pedagógicas, actividades docentes, investigativas, administrativas y de proyección social.

10. Estructura académico-administrativa. En la cual se observen claramente los roles de decisión y asesoría, mostrando una comunicación ágil entre dependencias y programas.

11. Autoevaluación. Ésta se debe dar de forma permanente, a través de un modelo que evalúe tanto los programas como a la institución. No solo se evaluarán los aspectos internos, sino también el impacto en el entorno.

12. ]]> Políticas y estrategias de seguimiento a egresados. Las instituciones deben demostrar que éstas están orientadas a valorar el impacto social del programa y el desempeño laboral de los egresados.

13. Bienestar universitario. Que la finalidad de la planeación, ejecución y evaluación de programas y proyectos sea contribuir a mejorar la calidad de vida de los integrantes de la comunidad educativa.

14. Recursos financieros específicos para apoyar el programa. La correcta operación y desarrollo de la institución depende en gran parte de la correcta asignación de recursos financieros. Esta asignación debe derivarse de la planeación institucional.

Esas son las condiciones de calidad mínima para la educación superior en Colombia. A continuación algunas cifras que permiten ver el estado de las mismas:

En Colombia hay actualmente 634 programas acreditados de alta calidad los cuales incluyen desde formación técnica profesional hasta doctorado, lo que representa el 6,18% del total de programas con registro calificado que en total son 10.253 (Sistema Nacional de Información de la educación Superior-SNIES, 2012). La formación docente ha aumentado, incrementándose el número de docentes con especialización, maestría y doctorado. El nivel de cobertura también ha incrementado (ver tabla 2) y el nivel de deserción ha disminuido. La cobertura en Colombia la cual es de un 37.1% prácticamente se equipara al promedio Latinoamericano del 37.2%. Prevalece el número de instituciones universitarias sobre el de universidades, y los centros de formación tecnológica han aumentado, así como el aumento de los docentes de planta, pero siendo más representativo el número de catedráticos (tabla 2).

Respecto a la investigación, Colombia se encuentra en el puesto 53 entre 236 países según el número de publicaciones científicas; ocupando el número 5 a nivel de América Latina, y es en ésta región donde se realizan más trabajos colaborativos con otros países. Si bien se puede apreciar un avance en los diferentes aspectos, hay elementos que son vitales y se deben seguir mejorando, como la cobertura en lo relacionado a número de estudiantes matriculados a nivel universitario; también se puede decir que si bien la formación para el trabajo es importante en un país, se debe recordar que las universidades son generadoras de conocimiento y esta generación de conocimiento a través de la investigación es la que aporta al avance y desarrollo de las naciones, teniendo en cuenta que sea una investigación pertinente para tal propósito.

Respecto a la calidad de la educación, y específicamente en la superior, se han encontrado autores que la abordan desde diferentes puntos de vista: social, institucional, procesos de eficiencia, satisfacción de clientes o cumplimiento de compromisos sociales, procesos de acreditación desarrollo cognitivo del educando y contextos institucionales, entre otros, pero como algunos de los autores referenciados lo manifiestan, la calidad no se puede medir como un valor absoluto.

Así mismo, es difícil optar por una sola definición de calidad en la educación superior, pero se encuentra en la definición de Arredondo aspectos de alta relevancia para aproximarse a dicha calidad, elementos como la relatividad, el carácter social y la determinación que le puede dar el momento histórico en el que se enmarque; donde también se debería imponer la flexibilidad que desplaza los intentos de formular recetas únicas para el mejoramiento de la calidad de la educación, además esta es un objetivo sobre el que se trabaja de forma constante, pero que nunca se alcanza de forma definitiva por el carácter dinámico y cambiante de los procesos educativos y de la sociedad en la que están inmersos (Arredondo, 1992).

En cuanto a las tendencias, se encontró una creciente demanda por la educación superior, lo que trae como reto la cobertura. Al respecto, Colombia presenta algunos avances, pasando de una cobertura de 25.6% en el 2003 al 40.3% en el 2011 (gráfica 2), y se ha incrementado el número de estudiantes matriculados en la formación tecnológica y ha disminuido en la matrícula universitaria; equiparando prácticamente el promedio de cobertura de América Latina (tabla 2).

En relación con la evaluación y los sistemas de acreditación, los hallazgos muestran que sólo el 6.2% de los programas ofertados están acreditados con niveles de alta calidad (tabla 2). Con respecto a la cualificación de la planta docente se pueden ver algunos avances en materia de formación: un rápido crecimiento a nivel de especialización pero más lento en lo que a doctorados se refiere.

Uno de los retos a los que se enfrenta la educación a nivel mundial es la globalización, en el que la investigación es de alta relevancia para obtener reconocimiento a nivel nacional e internacional, la generación de conocimiento es indispensable para el fortalecimiento de los programas y por ende de la disciplina a la que éste pertenezca.

En cuanto a la investigación y producción de documentos científicos, Colombia se encuentra en el quinto lugar a nivel latinoamericano (tabla 3.1). Tanto a nivel local como regional la producción de documentos científicos con colaboración internacional es importante, producto de la globalización del conocimiento. El crecimiento de la producción científica en América Latina es lento en comparación con otras regiones (gráfica 5). Un elemento relacionado con esta tendencia es la financiación.

"Los gastos de investigación y desarrollo son gastos corrientes y de capital (público y privado) en trabajo creativo realizado sistemáticamente para incrementar los conocimientos, incluso los conocimientos sobre la humanidad, la cultura y la sociedad, y el uso de los conocimientos para nuevas aplicaciones. El área de investigación y desarrollo abarca la investigación básica, la investigación aplicada y el desarrollo experimental" (Banco Mundial, s.f.). Esta inversión en investigación y desarrollo es congruente con la evolución de la producción de documentos científicos. Tomando el año 2007, ya que en éste se encuentran datos disponibles para realizar la comparación, se encuentra que el porcentaje del PIB invertido en investigación y desarrollo en Colombia es de 0.16%, en Latinoamérica y el Caribe es de 0.7%, en la Zona Euro fue de 1.87%, en Norte América fue de 2.59% y en Asia Oriental y el Pacífico fue de 2.44%; lo que es congruente con el crecimiento y nivel de producción investigativa que se presenta en la gráfica 5.

En cuanto a los aspectos tratados en las principales reformas realizadas a la educación superior en América Latina, éstas parecen brindar elementos y llevar a cabo acciones importantes para enfrentarse a las tensiones del siglo XXI, como las que presenta Delors.

En lo relacionado a la tensión entre lo mundial y lo local, por ejemplo, se dan acciones a través de la creación de mecanismos de cooperación internacional. En cuanto a la tensión entre lo universal y lo local se propende por tener facultades que trabajen por el desarrollo económico y social del medio al que pertenecen, como es el caso de Cuba y sus facultades de Agronomía de Montaña. Para la tensión entre la tradición y la modernidad se vislumbran elementos como el fortalecimiento de la ciencia y la tecnología en la educación superior de Brasil o a través de la creación de parques tecnológicos en Venezuela.

Por último, para afrontar la tensión del desarrollo del conocimiento y las capacidades de asimilación, las reformas buscan disminuir tal tensión con la generación de conocimiento a través de la investigación en las diferentes disciplinas, en la principal reforma de Brasil se propende por la investigación y la concesión de becas en este ámbito y en Costa Rica se propende por el aumento del número de investigadores.

En general, las reformas procuran atender no sólo las tensiones mencionadas por Delors, sino también los desafíos y tendencias emergentes, teniendo en cuenta factores como la globalización, la cobertura, las tecnologías de la información y la planta docente, entre otros. Sin embargo, un elemento que debe ser transversal a todos éstos es la equidad, la cual es de difícil identificación en las reformas mencionadas.

¹ El 45% de la población mundial está utilizando internet, y los usuarios de China representan casi el 25% de los usuarios de internet del mundo. (International Telecommunication Union-ITU, 2011)

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Recepción: 2012-06-18
Aceptación: 2012-07-23

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Castaño-Duque, G. A., García-Serna, L. (2012). Una revisión teórica de la calidad de la educación superior en el contexto colombiano. Educ. Educ. Vol. 15, No. 2, 219-243.